Étrange destinée. Toute la vie de Comte est un roman. Sa postérité se partage entre l'incompréhension de disciples bornés et l'indifférence, voire la répugnance, d'esprits qui auraient pu apprendre beaucoup, si seulement ils l'avaient lu. Le mathématicien en lui dénonce l'aveuglement du calcul algébrique; il est aussi sévère à l'égard des savants de son temps qu'à l'égard des littérateurs et des journalistes. Fondateur du positivisme, il va même jusqu'à conclure que la science c'est du passé, tandis que l'avenir c'est l'art (2). Il voit dans la Révolution le plus grand événement de l'histoire universelle et, en même temps, il ne songe qu'à mettre fin à la crise qu'elle a ouverte. Cet examinateur de l'École polytechnique chante l'amour pur. Cet homme de foi annonce la fin des superstitions et, en même temps, institue la religion de l'Humanité. Il condamne le féminisme abstrait de l'âge négatif pour mieux rendre à la femme sa place première dans l'humanité régénérée. Son admirable correspondance (3) avec Clotilde de Vaux, au cours de « l'année sans pareille » (1845), fera dire à Alain : « On lit bien Les nuits de Musset! » Le difficile est de lire les dix volumes de cette oeuvre sans se soucier des commentaires, dont la plupart sont médiocres ou même mensongers. On est payé de retour quand on découvre parfois, au seuil même de la folie, une lucidité qu'on retrouve seulement chez Kant et Hegel qui, avec lui, sont peut-être les derniers grands noms de l'histoire de la philosophie inaugurée par Platon. Nous voilà ainsi en présence d'un auteur auquel des lecteurs férus de modernité ne comprendront jamais rien.

Morale et politique
Le point décisif est sans doute que l'oeuvre de Comte aboutit moins à une doctrine politique qu'à une philosophie de l'éducation. N'écrit-il pas, dès 1825: « L'éducation et la philosophie sont en relation intime et nécessaire » (4)? De fait, la question qui domine l'oeuvre tient dans ce constat : l'ancien pouvoir spirituel qui réglait pour l'essentiel la société d'avant la Révolution est désormais caduc. Le catholicisme n'étant plus qu'une imposante ruine historique, l'ascendant moral qu'il exerçait au Moyen Âge échoit désormais aux journalistes et aux littérateurs, ces directeurs de conscience des temps modernes. Nous dirions aujourd'hui que, pour l'ensemble du public, les médias ont remplacé l'Église. L'humanité serait alors perdue si un nouvel ascendant, cette fois d'inspiration positive, ne venait régler la société présente et ainsi assurer l'avenir de l'humanité. L'éducation n'est donc pas une fonction parmi d'autres : elle est l'âme même de la société. Les hommes se conduisent pour l'essentiel comme ils ont été élevés. Cette idée, qui inspire toute la réflexion de Comte, a subi une longue éclipse, qui peut-être même n'est pas près de se dissiper. Et, en effet, Montesquieu et Rousseau savaient, après Platon, que l'institution publique serait lettre morte sans la vertu du citoyen, que, en conséquence, la politique était avant tout tributaire de l'éducation. Mais le XIXe siècle, fasciné par le progrès industriel et la loi du marché, préféra finalement l'empirisme anglo-saxon et tendit par suite à subordonner la pensée aux mécanismes économiques. À cet égard du moins, marxistes et libéraux se donnèrent la main pour partager les mêmes présupposés, ce qui est si bien illustré aujourd'hui par le faux débat politique. Le rôle décisif que Comte réserve à l'éducation suppose, à l'inverse, l'indépendance du pouvoir spirituel à l'égard du temporel: nous pourrions dire l'indépendance de l'autorité intellectuelle à l'égard du pouvoir politique.

Car, loin des confusions de mode, Comte savait distinguer, et même opposer, l'autorité et le pouvoir. Ce n'est donc pas le spirituel qui est le reflet du temporel, comme s'il était une simple « superstructure », mais c'est plutôt l'inverse. L'homme se conduit en général d'après ce qu'il croit, d'après les préjugés ou les convictions qui ont cours dans le monde où il grandit. D'où l'urgence d'un nouveau pouvoir spirituel qui, à l'opposé du journalisme tenant lieu aujourd'hui de direction de conscience, permette de surmonter la crise résultant de la décomposition de l'ancien système. On sait que, d'après la « loi des trois états » (5), la crise est l'état intermédiaire et transitoire entre deux ordres dont le premier, l'état théologique, devenu caduc, attend un successeur, l'état positif. Or le nouveau pouvoir spirituel capable d'inspirer désormais l'éducation, loin d'être un simple reflet de la société existante, doit permettre à celle-ci de sortir de ce que Comte appelle l'état métaphysique ou abstrait et qui pour lui désigne essentiellement la crise ouverte par la décomposition du système ancien.

Intelligence et instruction
L'éducation ainsi comprise, dont le rôle est décisif pour l'avenir de l'humanité, s'adresse naturellement à l'individu. Mais son efficacité peut beaucoup varier, moins en raison des différences sociales, comme on croira plus tard - et plus encore de nos jours alors qu'on persiste à subordonner, pour parler comme Alain, les vertus aux situations -, qu'en raison du rapport à la nature, qui demeure à la base de l'individualité. Voilà pourquoi, lorsqu'il définit l'humanité, Comte précise bien que « l'ensemble des hommes » ne peut signifier « tous les hommes » (6) mais seulement ceux qui sont aptes, quel qu'en soit le degré, à participer réellement à l'humanité par leur contribution, de quelque ordre qu'elle soit, à l'œuvre commune. L'homme n'est pas réductible à l'animalité, mais sa base organique lui confère une nature indestructible, bien que le plus souvent perfectible. L'individu est donc loin d'être la simple résultante du milieu. Gardant ainsi de la phrénologie ce qui mérite d'en être gardé, comme le suggère Alain (7), il faut bien conclure que l'éducation peut avoir ses limites. Entre ceux qui ne seront jamais vraiment des hommes et les grandes individualités, les génies, il y a toutes sortes de degrés. On voit que la pensée de Comte est fort éloignée de l'idéologie contemporaine, tyranniquement médiatisée, sur « l'échec scolaire » et « les handicaps socioculturels ». Encore faut-il préciser que la réussite intellectuelle est loin d'être le critère absolu, ou simplement nécessaire. Maint prolétaire vaut mieux que certains docteurs. Le mérite intellectuel lui-même ne se mesure pas d'après la seule réussite universitaire. Non seulement il est essentiel de distinguer entre l'intelligence et l'instruction (8), mais il faut se rappeler qu'il existe un talent antérieur à l'éducation, comme cela se voit clairement dans le domaine des beaux-arts. Le savoir-faire, l'humanité d'un homme, mais aussi sa rectitude de jugement ne peuvent être sanctionnés par des diplômes. Ici encore, on voit comment Comte aurait traité la question soulevée par l'inégalité des résultats scolaires, qui incite nos réformateurs à réduire l'école à n'être plus qu'une garderie sans gardien, ou encore la question de l'exclusion qui permet de confondre pêle-mêle les victimes réelles de l'injustice sociale et les parasites de l'humanité que font « pulluler » (9) - Comte le note expressément - « les temps anarchiques ».

De même, il n'y a pas de génie mathématique, ou physique, ou chimique, comme si l'on prenait au sérieux « le compartimentage de la boîte osseuse » (10), mais c'est l'homme tout entier qui s'engage dans son choix et sa vocation.

Histoire et psychologie
L'histoire est la grande éducatrice de l'humanité. Elle est éducation, comme le montrent si bien la théorie du langage (11) et celle de l'art (12). L'humanité s'éduque elle-même dans le temps par une sorte d'autoproduction qui, loin d'exprimer une liberté arbitraire de dépassement, doit sa possibilité même aux points d'appui qu'elle prend dans la nature de l'homme développée par l'immensité du passé. C'est l'histoire qui, par sa progression, rend intelligible la relation fondamentale entre l'esprit et la nature. Car la nature ne porte jamais l'esprit que par la médiation du temps. S'il en est bien ainsi, une pédagogie qui croit trouver son assise dans la psychologie est un symptôme caractéristique de la crise où nous plongent les spéculations anarchiques. La connaissance de l'enfance n'est pas psychologique, mais historique. La pédagogie positive est donc celle qui prend appui, non pas sur les fausses sciences, dernières superstitions de la modernité, mais sur l'expérience et la mémoire de l'humanité.

Quand il dénonce « la déplorable manie psychologique » (13), Comte rappelle donc que la connaissance de l'homme n'est pas psychologique, mais historique. Il veut dire notamment que, l'éducation ayant pour fin de faire accéder l'homme à l'humanité, il ne s'agit pas de se mettre à la portée de l'enfant, mais d'élever l'enfant à la dignité de l'homme. La subjectivité ne doit pas être abandonnée à ses pulsions anarchiques, mais le premier soin sera de « régler le dedans sur le dehors ». On retrouve ici la célèbre formule de Clotilde de Vaux : « Il faut à notre espèce, plus qu'aux autres, des devoirs pour faire des sentiments » (14). C'est en ce sens que l'éducation est libératrice. Comte insiste sur les dérives psycho-pédagogiques qui consistent à laisser libre cours aux tendances égoïstes jusqu'à refouler les instincts bienveillants, présents dans l'enfance. L'éducation ne peut donc éviter de brider des inclinations, d'ailleurs parmi les plus énergiques, dont le libre cours s'opposerait au développement de l'esprit et à l'épanouissement du coeur. Cette sorte de répression n'est pas un refoulement signifiant que se trouve ainsi ignorée la réalité des désirs et des intérêts privés.

Il s'agit au contraire de reconnaître en l'homme des niveaux de réalité et de procéder à leur mise en ordre selon les lois naturelles. Car une éducation qui entendrait ne faire droit qu'à la spontanéité individuelle la plus apparente commettrait la plus grande faute contre l'homme dont la générosité naissante serait ainsi comprimée et, pour ainsi dire, frappée d'interdit. Il faut ici renverser les termes accrédités par la pédagogie métaphysique de l'absolu pulsionnel : le refoulement se situe à l'opposé de ce que prétend une pédagogie subordonnée à une psychologie qui, on le sait, n'est pour Comte qu'une caricature de science. L'homme va directement du biologique au social, de l'animalité à l'humanité, sa véritable individualité se situant au-delà d'une telle promotion. L'éducation doit libérer les aspirations jusqu'alors réprimées par les forces impérieuses d'une vitalité qui, dans l'ordre humain, n'a pas valeur de fin. Éduquer, c'est protéger les penchants les plus faibles d'abord, car ils sont déjà à hauteur d'homme.

L'éducation n'est donc pas faite pour perpétuer l'état d'enfance, ni dans l'individu ni dans l'espèce. Comte aurait certainement trouvé absurde d'entendre dire que l'école est faite pour les enfants. Si l'éducation a un sens, c'est en ce qu'elle permet à l'enfant, non seulement de devenir adulte par l'esprit et le sentiment, mais surtout de méditer sur l'enfance de l'humanité et sur son développement qui est, en définitive, l'histoire d'une libération.

L'autorité contre le pouvoir
Fondée sur la connaissance philosophique de l'humanité, l'éducation positive peut seule obtenir un libre consentement unanime. L'éducation est un lien universel. C'est par elle que les hommes se font semblables et peuvent se connaître mutuellement, non seulement dans l'espace, mais plus essentiellement dans le temps. Et c'est ainsi par elle que la grande république occidentale est déjà universelle selon la doctrine qui rattache toutes les situations quelconques de l'humanité à une même évolution fondamentale. Rien n'est donc plus éloigné de cette pensée que le culte contemporain des différences, que, assurément, Comte apprécierait comme un préjugé antihistorique et un phénomène de régression. L'éducation positive fait participer tous les hommes à une même histoire, qui est celle d'une libération. La philosophie est essentiellement pensée comme émancipatrice.

Rappelons que l'intermède de la modernité, que Comte n'imaginait pas interminable et dont il croyait même parfois pouvoir annoncer la fin, succède à l'ordre théologique, devenu caduc comme on sait, et précède l'ordre humain proprement positif. Mais cet état de crise tend par sa nature même à la dissolution de tout ordre, quel qu'il soit: il écarte toute règle, désormais réputée d'avance arbitraire, pour laisser libre cours aux avis subjectifs dont la manifestation et l'expression compriment ainsi le meilleur de l'homme, jusqu'à refouler sa vocation proprement humaine.

On peut alors comprendre la dénonciation par Comte du principe de liberté illimité de conscience (15), hérité de la nécessaire contestation de l'ordre ancien, mais qui se perpétue au-delà de toute raison. Par exemple, « il n'y a pas de liberté de conscience en astronomie » : il faut seulement avoir étudié. Mais - nous en savons quelque chose - il peut arriver que l'éducation résiste mal aux « habitudes insurrectionnelles de la raison moderne » (16).

L'autorité vraie
Au centre de cette philosophie de l'éducation se dessine une idée qui ne doit pas rester inaperçue. À mesure que l'on s'élève dans l'échelle encyclopédique, l'action des forces naturelles, en se compliquant, s'assouplit et, quand on entre dans le monde du vivant, puis de l'homme et de sa pensée, ce ne sont plus simplement des forces qui agissent, car leur faible intensité a besoin désormais, pour être efficace, d'assentiment (17). Ainsi, dans l'histoire même de l'esprit, l'autorité change de nature : elle tend vers une moindre coercition lorsqu'elle se fonde finalement sur la simple reconnaissance du vrai. Cette faiblesse naturelle, dans l'ordre des choses, de l'autorité intellectuelle et morale ne peut devenir une force que par l'alliance de la vigilance et de la générosité qui est au coeur de l'éducation positive. Libéré de toute transcendance, de la toute-puissance de Dieu, le pouvoir spirituel n'a plus d'autre autorité que celle du vrai. Il n'est même rien d'autre que l'humanité parvenue à la connaissance de soi.

La reconnaissance d'une authentique autorité spirituelle suppose que soit dénoncée, grâce au progrès philosophique, les formes autoritaires et arbitraires, pour tout dire les usurpations de l'autorité. Or, la pire autorité aujourd'hui est celle qu'on reconnaît au spécialiste enfermé dans son étroite compétence. Celui qui ne sait rien d'autre que ce qu'il croit savoir en vertu d'une « spécialisation dispersive » ne sait même pas en vérité ce qu'il est censé savoir. Il existe ainsi un charlatanisme de l'autorité. Les performances d'un habile calculateur (nous dirions aujourd'hui: d'une calculatrice), l'ésotérisme d'un langage formalisé, les prouesses d'une technique dans son étroit domaine, y compris dans les beaux-arts, suscitent à tort l'admiration des non-initiés qui se représentent ce qu'ils ne savent pas faire comme s'ils avaient affaire à des dieux, au lieu d'employer leur jugement à rapporter chacune de ces merveilles au tout de l'homme pour apprécier leur utilité, pour dégager le vrai de vrai de l'insignifiance. L'éducation positive fait l'homme libre, c'est-à-dire l'homme qui, au lieu de subir passivement la modernité, est capable de la réconcilier avec l'histoire universelle.

Que l'éducation ne relève pas d'une science spéciale, mais de la philosophie
Nous voilà loin des ambitions formatrices auxquelles prétendent, et se limitent trop souvent, les institutions d'enseignement. L'instruction spéciale, théorique ou pratique, se caractérise par la méconnaissance ou l'oubli des principes généraux qui pourraient leur donner un sens. S'adressant aux prolétaires dans une université populaire, Comte ne leur propose pas un complément de formation professionnelle. Il ne leur parle pas de leur métier, de leur quartier, et ne les entretient pas de leur routine quotidienne. Il les arrache plutôt à leur « environnement » pour élever leur regard à l'autre bout du monde : cet enseignement donnera lieu au Traité philosophique d'astronomie populaire (18). La démarche est évidemment à l'opposé de ce qu'on appelle aujourd'hui « stage de formation ». L'école véritable n'est pas faite pour préparer à la profession ou pour l'accompagner : elle est d'abord libératrice et l'on sait l'influence que, plus tard, aura la pensée de Comte dans l'instauration de l'école républicaine. Il est des façons tout opposées de comprendre ce qu'on appelle « la préparation à la vie », car on peut poser la question : qu'est-ce que la vie? La fin que Comte propose à l'éducation concerne l'homme qui, au sortir de la crise révolutionnaire et de ses prolongements anarchiques, devra inaugurer l'ère positive qui seule saura conjuguer l'ordre et le progrès.

On voit que la théorie de l'éducation ne relève pas d'une science spéciale, mais qu'elle suppose l'esprit d'ensemble, c'est-à-dire la philosophie. C'est parce que l'humanité est histoire et que celle-ci nous rappelle que nous avons commencé par l'enfance que nous pouvons comprendre l'enfance et retrouver les chemins par lesquels la conduire. La théorie de l'éducation n'est que la représentation positive de l'histoire de l'humanité.

Le culte de la mémoire
Le programme de l'enseignement est donc inscrit en premier lieu dans la philosophie de l'histoire qui se dégage de la « dynamique sociale » : l'humanité se constitue davantage par la continuité que par la solidarité (19), par le temps que par l'espace. Ainsi l'éducation ne peut reposer sur l'adhésion au présent, comme tend à nous y inviter une « société sans ancêtres »; Comte va jusqu'à dire : « l'émeute des vivants contre l'ensemble des morts ». L'éducation suppose, au contraire, le culte de la mémoire. On ne peut avoir aucune idée de l'homme si l'on ne se réfère pas à l'histoire. La piété à l'égard du passé nous invite à célébrer nos ancêtres, c'est-à-dire ceux qui nous précèdent. Car, en un sens, ils sont plutôt devant nous que derrière nous, et ainsi ils nous montrent le chemin. Aucun progrès réel n'est possible si l'on perd de vue la continuité historique selon laquelle l'humanité se constitue. Car, de même que les dogmes théologiques ont compromis l'idée d'ordre, la critique dissolvante, dépourvue de toute règle, finit par compromettre l'idée de progrès. C'est donc la commémoration, et non pas l'adhésion au présent immédiat, qui doit présider à l'éducation.

Le passé de l'humanité appartient à tous les hommes. Grâce à la mémoire qui, comme Pascal (20) l'avait si bien vu, est notre faculté maîtresse, il permet à l'humanité de s'accomplir par un progrès sans rupture. Le crime du colonialisme, par exemple, c'est donc non pas d'avoir méconnu des cultures étrangères à la nôtre, mais d'avoir imposé ce qui, dans notre passé comme dans notre présent pouvait compromettre le progrès. L'action conjuguée des missionnaires et des littérateurs ont empêché les populations arriérées de passer directement du fétichisme initial à l'état positif, de faire ainsi l'économie de la grande crise où nous sommes encore plongés. « Le crime occidental » (21) a donc consisté à transmettre nos vices plutôt que nos vertus. La faute réside moins en la conquête qu'en la contamination. On voit une fois de plus que rien, dans la pensée de Comte, ne tend vers ce qu'on appelle de nos jours le « pluralisme culturel ». L'humanité est une et indivisible, quelles que soient les apparences du moment. Mais l'Occident n'a pas rempli la fonction d'éducation à laquelle, il est vrai, il avait déjà renoncé pour lui-même. Comte nous invite ainsi à nous élever jusqu'à l'idée d'éducation universelle. Les différences ne sont pas dans l'espace, ou encore ethniques et culturelles, comme c'est la mode de dire ; elles sont dans le temps, c'est-à-dire qu'elles sont historiques. Encore faut-il se souvenir que l'histoire ne se déroule pas partout à la même vitesse. La diversité dans l'espace - ou la diversité géographique - n'est représentative de l'homme qu'à la condition de la rapporter au temps et à l'histoire. Le fétichiste n'est pas un autre. La faute la plus grave contre l'homme est de méconnaître la dimension historique de l'humanité qui nous fait absolument semblables, d'oublier ainsi que l'humanité s'enseigne elle-même. L'éducation n'est pas à inventer : il nous suffit de savoir ce que nous sommes.

Que l'instruction doit être encyclopédique
Il ne faut pas seulement lire Comte; il faut le relire. C'est alors que le Cours de philosophie positive, qu'il devait tenir plus tard pour une simple introduction, prend tout son sens. Il importe surtout d'écarter les interprétations restrictives que le mot positivisme inspire de nos jours. L'homme doit d'abord apprendre à se régler sur l'ordre invariable des choses, mais c'est pour mieux se régler ensuite sur l'ordre humain. L'enseignement scientifique n'est donc qu'une part de l'éducation, et il n'a de valeur qu'à la condition de ne pas perdre de vue sa fin véritable. S'il faut d'abord apprendre à se soumettre à l'ordre extérieur, c'est pour mieux se préparer à la juste appréciation de l'ordre humain.

L'enseignement scientifique a donc seulement valeur de propédeutique et il ne constitue pas une fin. C'est pourquoi le positivisme de Comte est tout à l'opposé d'un scientisme qui parfois, on le sait, croira pouvoir s'autoriser de lui. En premier lieu, la loi encyclopédique, qui préside à la classification des sciences, a une valeur éminemment pédagogique. L'épistémologie de Comte est d'abord inséparable de ce qu'il appelle lui-même « l'histoire philosophique des sciences », qui participe à toute l'histoire de l'esprit humain. Entre le bon sens ordinaire et la science, il n'y a nulle coupure, contrairement au thème de prédilection qui inspirera l'épistémologie du XXe siècle. Mais l'initiation scientifique suppose un ordre à la fois épistémologique et historique qui doit naturellement inspirer les programmes d'enseignement. Il faut toujours commencer par le commencement. Qui commence par la fin, d'après un critère d'actualité ou d'efficacité technique, n'aura de la science qu'une teinture sans rapport avec sa démarche réelle. Ainsi s'explique qu'un enseignement scientifique forcené puisse produire tant de faux esprits.

L'oubli de l'ordre encyclopédique compromet l'enseignement des sciences. C'est pourquoi les sciences enseignées doivent être d'abord les sciences abstraites qui seules entrent dans une classification ordonnée. L'intelligence humaine va de l'abstrait au concret, de la théorie à la réalité. Par ailleurs, les sciences concrètes ne peuvent entrer dans la classification systématique des sciences, car toute science concrète suppose le concours de plusieurs sciences qu'il faut d'abord avoir étudiées séparément. Le chemin de la connaissance, par conséquent l'ordre des études, va ainsi du simple au complexe, de l'inférieur au supérieur. Par exemple, la connaissance du vivant suppose la connaissance préalable de l'inerte. En d'autres termes, la biologie suppose la physique et la chimie. Et la connaissance de l'homme (Comte ici invente le mot de sociologie, qui par la suite perdra entièrement son sens premier) vient ainsi au terme de l'ascension qui élève de l'inférieur au supérieur, quand peut librement s'exercer l'esprit d'ensemble, qui n'est autre que l'esprit philosophique lui-même.

L'idée constante de Comte est que la science véritable est surtout faite pour être enseignée. Il n'y a de science que vulgarisable. Mais la vulgarisation ne doit pas être comprise, ainsi que souvent de nos jours, comme une diffusion dont le contenu se dévalue à mesure qu'il s'étend. L'encyclopédie, par exemple, n'est pas un répertoire alphabétique où l'on pourrait puiser, selon les besoins, des renseignements, des informations diverses; encore moins une banque de données. C'est l'ordre de la pensée se réglant sur l'ordre extérieur et s'instituant par là même. On n'étudie pas les sciences dans le dessein de bouleverser le monde ou pour s'enrichir, mais pour mettre un peu d'ordre dans ses propres pensées. Ce polytechnicien savait qu'on peut mourir des sciences quand elles sont reçues comme de simples moyens de la puissance ou de la richesse. Bref, non seulement l'enseignement des sciences, comme nous le verrons, est loin d'être toute l'éducation, mais il ne doit pas être conduit en direction des applications mercantiles. L'une des perversions de notre temps - Comte lui-même nous en prévient - est de subordonner l'intelligibilité à l'efficacité technique (22). Il savait déjà que la modernité était tentée par un usage pervers des sciences. Il pouvait craindre, comme ce sera le cas de Jules Vernes, que l'engouement pour les techniques ne chasse à jamais les humanités. Mais il allait encore plus loin : il savait que le fanatisme techniciste finirait par détruire la pensée scientifique elle-même (23).

L'enseignement doit être général
Comte donne son plein sens à sa philosophie de l'éducation quand il dénonce « l'usurpation algébrique » (24), ou encore « la prépondérance des signes sur les idées », qui tend à décerner la palme de la réussite scientifique aux habiles qui savent se débrouiller dans les couloirs secrets de ce que Leibniz appelait déjà « la pensée aveugle ». L'habileté manipulatrice entraîne la perte de l'esprit. L'évolution des enseignements scientifiques de nos jours ne fait que confirmer l'inquiétude de Comte. La confusion d'idées qu'il dénonce affecte désormais l'école comme la société tout entière. Comte insiste surtout sur les effets catastrophiques de la spécialisation qui vaut essentiellement pour les tâches pratiques, mais qui, dans le domaine théorique, accable l'esprit. D'où les développements sévères qu'il consacre aux rapports de la recherche et de l'enseignement. D'une part, un savant n'est apprécié que s'il fournit des inventions dans l'ordre du consommable (25), d'autre part, la nécessaire spécialisation dans l'ordre industriel tend à s'emparer à la fois de la recherche et de l'enseignement. Voilà pourquoi les tâches scientifiques échoient de plus en plus aux « esprits peu éminents » (26) qui, faute de vocation, n'ont guère d'autre mobile que des soucis de carrière. La recherche ainsi privée de pensée proprement scientifique tend à tarir les sources de l'enseignement réel.

Aussi Comte n'hésite-t-il pas à dire, à l'encontre des interprétations frauduleuses du positivisme, que la science désormais, c'est du passé. Il savait - ce que nos contemporains peuvent difficilement comprendre en raison d'une idée simpliste du progrès - que les grandes découvertes que l'homme pouvait faire ont pour l'essentiel accompagné l'avènement historique de l'esprit positif. La suite concerne des acquisitions de détail surtout utiles au développement ou au renouvellement des techniques de tous ordres. Cette remarque est d'une importance décisive pour l'éducation qui s'adresse à l'homme de demain. La première règle pour instituer l'enseignement est de ne pas sacrifier l'impérissable à ce qui est d'avance caduc et qu'on devrait savoir tel. Comte ne cesse de dénoncer un enseignement dévoyé, imbu du changement et qui resterait au service exclusif d'une société transitoire. D'abord, tout enseignement est général et suppose, par là même, une inspiration philosophique. Au sens propre, il ne saurait y avoir d'enseignement technique. C'est pourquoi Comte ne prétend pas s'adresser aux ingénieurs, aux techniciens, dont l'esprit est désormais indisponible. Et voilà le comble du paradoxe pour nos contemporains : les esprits les plus accessibles à une réflexion philosophique sont ceux des prolétaires (27), du moins ceux de son temps, qui, n'ayant pas encore été gâtés par les « stages de formation », et étant épargnés par le culte du profit, sont restés ouverts aux idées générales.

Éducation et pouvoir spirituel
La commémoration, qui sera la pièce maîtresse de la religion de l'Humanité, signifie bien que le premier devoir humain est de lutter contre l'oubli. À la base de l'éducation, il y a donc l'histoire, non pas la psychologie qui cèle un principe d'enfermement. D'abord, l'éducation n'a pas pour fin d'éterniser l'enfance, sinon la poésie première qui perpétue le meilleur du fétichisme initial. Elle ne peut certes ignorer la réalité du vivant qui, situé entre le monde de l'inerte et le monde humain, porte l'homme sans jamais le constituer. Mais elle reste aveugle si elle ignore quels chemins l'homme a suivi dans ses commencements. La véritable éducation, c'est l'humanité qui s'élève à la conscience d'elle-même en assumant le temps qui nous a faits.

L'idée de pouvoir spirituel est liée à celle d'un enseignement inspiré par l'esprit d'ensemble, c'est-à-dire la philosophie, par conséquent capable de mettre en ordre les pensées et d'effectuer ainsi la réforme intellectuelle qui convient à l'époque moderne. Il ne faut pas oublier - et Comte ne cesse d'y revenir - que les spéculations les plus difficiles, celles qui touchent à l'homme, à la société, à la politique, supposent une préparation à la fois encyclopédique et historique qui leur évite de se disperser dans la gratuité et de fournir ainsi à l'opinion, comme c'est le cas sous l'empire du journalisme et des rhéteurs, un contre-exemple de lucidité et de sagesse. L'influence de la spéculation sur l'action crée, à cet égard, un devoir spéculatif nouveau. Et la difficulté vient précisément de ce qu'enseignement et pouvoir spirituel ne vont pas l'un sans l'autre. Sans un tel pouvoir, en effet, il n'y a pas d'enseignement possible, car celui-ci reste alors à la merci du temporel et des intérêts les plus apparents. Et, sans un tel enseignement, aucune autorité spirituelle ne peut se constituer durablement. Il faut donc compter, malgré des risques trop visibles, sur le libre progrès des idées pour que se résorbent peu à peu les tendances anarchiques nées de ce progrès même : optimisme à la fois spéculatif et pratique que peut seule soutenir une réflexion philosophique sur l'histoire.

L'expression même de pouvoir spirituel peut tromper, car en réalité ce pouvoir ne commande rien et il n'agit pas sur les volontés. Il ne peut donc être un gouvernement, l'esprit n'obéissant pas aux ordres et rejetant toute soumission. Aussi, pour se borner à conseiller, il faut renoncer à toute fonction proprement politique, et même à la richesse (28). En ce sens, l'éducation est à l'opposé du pouvoir. L'autorité intellectuelle, par exemple, n'est telle que si elle n'use pas de coercition. L'enseignement suppose une autorité qui ne soit pas le pouvoir de contraindre, de forcer les volontés, mais seulement la capacité d'éclairer. Aussi l'autorité véritable est-elle aussitôt reconnue. C'est cette renonciation complète au pouvoir qui fait sa force vraie. Il s'ensuit que l'enseignement ne peut dépendre d'un pouvoir temporel qui, par rapport à lui, serait fatalement arbitraire. C'est ainsi qu'il faut comprendre ce que Comte appelle la liberté de l'enseignement. Son organisation, en effet, suppose une compétence intellectuelle, c'est-à-dire une autorité capable de résister à l'arbitraire du pouvoir et, dans le meilleur des cas, de l'inspirer.

L'éducation esthétique
Nous savons en quel sens il faut comprendre que la science appartient désormais au passé. Elle fut un grand moment, d'ailleurs décisif. Elle demeure une pièce maîtresse de l'éducation. Mais celle-ci ne doit jamais solliciter que les grands commencements qui contribuent à la fondation de l'esprit positif. De même, si l'on considère que l'avenir c'est l'art, il convient de rapporter l'art à son histoire. Comte traite de l'art comme de la science. L'un et l'autre succombent à la séduction des techniques et à la spécialisation dispersive. La distinction établie entre le coeur et l'esprit vaut aussi bien pour la science que pour l'art : il n'y a pas de génie sans inspiration; il n'y a pas d'enseignement sans la participation du sentiment.

Rien ne met mieux en évidence l'unité de la pensée de Comte que son analyse de l'éducation esthétique. De même que la science vaut essentiellement par sa démarche première et ainsi par la découverte méthodique de l'ordre extérieur qui libère l'esprit, de même l'art véritable est celui qui, sous des formes diverses, exprime les sentiments communs à l'humanité et même révèle ces sentiments. Toute la fin de l'éducation est de permettre à chacun de découvrir l'humanité à travers ses oeuvres. Mais celles-ci seraient lettre morte sans une conviction première. Il n'y a pas non plus d'enseignement sans inspiration. Le fait de découvrir le génie d'Archimède peut émouvoir jusqu'aux larmes (29). Comte traite de l'art comme il traite de la science, en distinguant bien la signification première, qui instruit ou qui charme, de l'usage académique, même réputé novateur, qui tend à devenir exclusif dans la crise où nous plongent les habitudes d'une critique négative. De même que le formalisme et la spécialisation font oublier la science comme pensée, ainsi ils chassent la beauté de l'art pour ne produire que des curiosités mondaines. La musique sans le chant, la peinture, la sculpture, l'architecture sans le dessin, sont la perversion de l'art qui s'absente ainsi de l'humanité.

L'éducation est pour l'essentiel instruction, c'est-à-dire acquisition et mise en ordre du savoir. Le « vrai génie scientifique » se reconnaît dans la découverte de « lois générales » qui nous servent « directement pour expliquer une foule de phénomènes journaliers au milieu desquels » nous vivons « sans les comprendre » (30).

De la même façon, s'agissant de l'art, Comte appelle le temps où « l'éducation régénérée aura rendu le chant et le dessin aussi familiers que la parole et l'écriture » (31). Ce polytechnicien, qui était abonné aux Italiens, tenait sans doute l'opéra pour le plus achevé de tous les arts : c'est par le chant que l'humanité s'exprime d'abord et se révèle à elle-même. Il nous apprend à surmonter le long divorce de la raison moderne avec le sentiment et l'imagination (32). On comprend alors que des spécialistes de toute discipline soient souvent incapables d'enseigner, c'est-à-dire d'éveiller la passion de connaître ou de créer, de susciter l'émotion due aux grandes oeuvres du génie artistique ou poétique. Si l'on n'aborde pas un théorème comme on découvre un poème, l'enseignement reste indifférent au coeur et nous prive ainsi de l'humanité. Il est alors assez clair que la science, comme l'art, va du meilleur à l'homme, et non pas l'inverse. Ainsi l'éducation doit commencer par le haut, bien loin de partir du plus bas, c'est-à-dire de cette psychologie que la découverte du vrai en acte et de la beauté dans les oeuvres mémorables fait vite oublier. Si l'on traite les élèves comme des enfants, ils ne deviendront jamais des hommes. Et ce n'est pas la curiosité intellectuelle, chère aux docteurs, ou l'habileté technique, chère aux praticiens, qui peut constituer le fond de l'éducation.

On en revient à l'idée centrale du pouvoir spirituel. Il est facile d'épiloguer sur le rêve grandiose d'une nouvelle religion, cette fois-ci sans Dieu ni superstitions, qui simplement rassemblerait les hommes, établirait et entretiendrait le lien constitutif de l'humanité. La description détaillée des rites futurs fera sourire plus d'un lecteur, sauf peut-être l'idée centrale de commémoration par laquelle l'humanité s'attache à se souvenir d'elle-même, d'être présente à elle-même. Et, en effet, l'humanité ne doit pas s'oublier. Comte veut dire que notre modernité répétitive ne connaîtra le renouveau qu'à la condition de retrouver l'inspiration fondamentale qui a longtemps présidé à son histoire. L'éducation a certes besoin d'institutions solides, mais aussi de cette conviction que « les habitudes insurrectionnelles de la raison moderne » (33) ne cessent, aujourd'hui encore, de refouler ou même de réduire en lambeaux.

Notes
1. Jacques Muglioni (France). Professeur agrégé de philosophie, a enseigné en classe terminale en province et à Paris, puis en première supérieure au lycée Henri IV avant d'exercer aux fonctions de doyen de l'inspection générale de philosophie. Auteur de plusieurs articles dont certains ont été réunis récemment en deux volumes: L'école ou le loisir de pensée (1993) et Auguste Comte, un philosophe pour notre temps (1995).
2. Système de politique positive, Discours préliminaire, t. I, Ve partie, notamment p. 299. Correspondance générale, t. III.
3. « Considérations sur la science et les savants », dans: Du pouvoir spirituel, Paris, Le livre de Poche, Pluriel, 1978, p. 249
4. Cours de philosophie positive, 1re leçon.
5. Le catéchisme positiviste, p. 78-79.
6. Voir Alain, Sentiments, passions et signes, chap. XLVIII.
7. Le catéchisme positiviste, 2e entretien.
8. Ibidem.
9. Cours de philosophie positive, 45e leçon.
10. Système de politique positive, t. II, chap. IV.
11. Ibidem, Discours préliminaire, 5e partie.
12. Cours de philosophie positive, 45e leçon, p. 854.
13. Le catéchisme positiviste, 10e entretien.
14. Système de politique positive, Appendice général, t. IV, p. 18
15. Voir notamment Système de politique positive, Discours préliminaire, 3e partie.
16. Du pouvoir spirituel, p. 7.
17. Voir les références bibliographiques.
18. Discours sur l'esprit positif, para. 45. Voir Pascal, Traité du vide.
19. Le catéchisme positiviste, 2e entretien, p. 78-79.
20. Voir notamment le Catéchisme positiviste, 3e partie.
21. Le catéchisme positiviste, 1re partie: « La science constitue toujours un simple prolongement de la commune sagesse. Jamais elle ne crée aucune doctrine essentielle ».
22. Correspondance générale, t. I, p. 174.
23. L'expression se trouve notamment dans le tome I de La synthèse subjective.
24. Voir les notes 21 et 22.
25. Cours de philosophie positive, 46e leçon, Hermann II, p. 76-77.
26. Passim, notamment Système, chap. IV, p. 81 et suiv.
27. Cours de philosophie positive, notamment la 45e leçon
28. Cours de philosophie positive, 45e leçon, p. 868.
29. Système de politique positive, t. I, Discours préliminaire, 5e partie.
30. Le catéchisme positiviste, p. 177.
31. Système de politique positive, Discours préliminaire, t. I, p. 275
32. Système de politique positive, Discours préliminaire, 5e partie, p. 275

Oeuvres d'Auguste Comte

Délaissées par les éditeurs, la plupart des oeuvres de Comte, étant épuisées, ne peuvent être consultées qu'en bibliothèque. Nous mentionnons ci-après les dernières éditions:

Cours de philosophie positive. 2 vol. Paris, Hermann, 1975.
Leçons de sociologie.
Système de politique positive. 4 vol. Paris, Anthropos, 1969
Du pouvoir spirituel. 1 vol. comprenant les opuscules de jeunesse. Paris, Le livre de poche, Pluriel, 1978.
Le catéchisme positiviste. Paris, Garnier-Flammarion, 1966.
Discours sur l'esprit positif. Paris, Société positiviste internationale, 1923; rééd. Paris, Vrin 1987.
Traité philosophique d'astronomie populaire. Paris, Fayard, 1985.
La synthèse subjective. Paris, chez l'auteur, 1856.
Henri Gouhier (dir. publ.), Oeuvres choisies, Paris, Aubier, 1946.
Correspondance générale, 8 volumes, Archives positivistes, Mouton, 1973; Paris, Vrin, 1984.

Sur Auguste Comte et sa philosophie de l'éducation

Alain. Idées. Paris, Paul Harmann, 1939.
Collectif. Auguste Comte, qui êtes-vous? Préface d'Edgar Faure. Paris, La Manufacture, 1988.
Gouhier, H. La vie d'Auguste Comte. Paris, Vrin, 1965.
--. La philosophie d'Auguste Comte : esquisses. Paris, Vrin, 1987.
Arbousse-Bastide, P. L'éducation universelle dans la philosophie d'Auguste Comte. 2 vol. Paris, Presses universitaires de France, 1957.
Muglioni, J. Auguste Comte, un philosophe pour notre temps. Paris, Kimé, 1995. Voir le chapitre VI: « L'idée d'éducation universelle »