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    Dossier: cole

    La crise de l'école en Occident

    Jacques Dufresne
    La perspective historique la plus longue possible est la voie royale pour préciser le diagnostic et trouver les meilleurs remèdes au mal qui frappe l’école.


    1. L'enseignement est un phénomène de longue durée

    Dans un ouvrage encore tout chaud sur la culture française, La pensée tiède, écrit par un admirateur anglais du Monde diplomatique, Perry Anderson, on peut lire ce diagnostic sur l'éducation en France et dans le monde:

    «La démocratisation par le bas ne pouvait que saper le moral et la cohésion d'une institution nationale qui avait été l'orgueil de la IIIe République. Le prestige de l'instituteur s'est effondré; les programmes n'ont cessé d'être dépecés et revus à la baisse, si bien qu'aujourd'hui le lycéen moyen n'est en contact qu'avec des bribes des grands classiques français; les écoles privées se développent sur ces carences. Il s'agit d'une histoire bien connue que l'on retrouve dans pratiquement toutes les sociétés occidentales. »1,2

    Le Québec fait partie de cet Occident. Il est touché lui aussi. Quand un mal frappant une telle institution est d'une telle ampleur, la perspective historique la plus longue possible est la voie royale pour préciser le diagnostic et trouver les meilleurs remèdes. Les évaluations de la situation faites au moyen de la science du jour et les réformes accomplies ensuite dans la précipitation font partie du problème et non de la solution.

    Comme le rappelle René Rémond dans la préface de L'histoire de l'éducation de Michel Rouche: «L'enseignement se range assurément dans la longue durée. Replacée dans une perspective à très long terme, l'institution éducative s'éclaire d'une façon toute nouvelle : les ruptures qu'une observation à courte vue croyait déceler s'effacent ou se relativisent, les césures s'aplanissent, les bouleversements présumés s'amenuisent en inflexions mineures.»3

    Quand la nature était l'école le livre et le maître
    Dans l'excellent manuel sur l'histoire de la pédagogie 4 qui était en usage dans les anciennes écoles normales du Québec, on fait commencer l'école en même temps que l'écriture et que l'histoire elle-même. À propos de l'éducation sans livre, on précise dans la rubrique organisation matérielle, que la nature est l'école, le livre et le maître.

    Première leçon, que l'on aura tort d'oublier par la suite. Le frère Marie-Victorin, le plus grand éducateur que le Québec ait eu au XXe siècle, et peut-être dans toute son histoire, avait comme premier souci de favoriser le contact direct des enfants avec la nature. C'est aux dix mille membres des Cercles des jeunes naturalistes qu'il dédie son œuvre principale La Flore laurentienne.

    «Je me demande, leur dit-il, si nous n'avons pas fait fausse route en condamnant le cerveau de nos enfants et de nos jeunes gens à un régime exclusif de papier noirci, si la vraie culture et le véritable humanisme n'exigent pas une sorte de retour à la Terre, où les Antée que nous sommes, en reprenant le contact avec la Nature qui est notre mère, retrouveraient la force de vivre.»

    La place qu'occupe désormais le multimédia dans la vie des jeunes rend ce retour à la Nature encore plus impérieux. Les ordinateurs comme les livres ne sont que des médias, des intermédiaires entre nous et le réel. Sans retour constant au réel, on s'identifie aux médias pour être fatalement absorbé par eux et on se met dans l'impossibilité de trouver des critères pour juger de leur valeur. L'abus des médias est en lui-même un désordre qui ne peut que provoquer le désordre dans les écoles.

    Des herbes aux logos
    Un jeune contemporain peut distinguer des centaines de logos ou de photos d'athlètes. Un jeune primitif pouvait distinguer des centaines, voir des milliers de plantes. Même mémoire, soutenue dans le premier cas par les goûts et les caprices des enfants, dans le second, plus efficacement, par la nécessité. Apprendre ou mourir! La survie est le plus puissant mobile pour l'étude. À mesure que l'on s'éloigne de cet impératif, la communication du savoir devient plus difficile car il faut satisfaire le goût de chacun, tandis que lorsque la nécessité est seule en cause, le besoin est le même pour tous.

    L'histoire nous apprend ensuite l'importance du lien entre le savoir et le salut. Dans toutes les cultures, à quelques exceptions près, les écoles apparaissent dans le voisinage des temples, et l'utile se développe dans le sillage du sacré. Ce fait est particulièrement manifeste dans l'Occident moderne, où les écoles telles que nous les connaissons aujourd'hui commencent à se multiplier après la réforme protestante et la contre-réforme catholique. On va à l'école pour apprendre à lire la Bible ou le catéchisme. La vie éternelle est en cause, mobile aussi puissant peut-être que la survie et organiquement lié à elle. À mesure que l'on s'éloigne des exigences universelles de la vie éternelle, la communication du savoir devient, là encore, plus difficile. Pour mobiliser l'attention des jeunes, il faut alors miser sur leurs intérêts, qui diffèrent de l'un à l'autre.

    Dans l'Occident contemporain, à des moments qui varient selon les pays, l'idée de progrès a remplacé peu à peu le souci de la survie et de la vie éternelle. Il y eut des moments d'équilibre entre la tradition et le progrès. Aujourd'hui la notion de progrès est elle-même minée par le doute. Le paradis sur terre dont nos pères rêvaient a pris la forme d'une planète polluée que nous aurons honte de léguer à nos petits enfants. Notre école est minée par le doute comme chacun d'entre nous et notre société dans son ensemble. «Quand une société ne peut enseigner, c'est que cette société ne peut pas s'enseigner; c'est qu'elle a honte, c'est qu'elle a peur de s'enseigner elle-même…Une société qui n'enseigne pas est une société qui ne s'aime pas, qui ne s'estime pas; et tel est précisément le cas la société moderne. » 5

    Humains ou experts?
    Revenons à notre jeune primitif. Il pouvait selon certains auteurs connaître 30000 plantes différentes.Son savoir en cette matière était autonome. Il l'avait acquis 6 par lui-même, en suivant les conseils d'un aîné ou en discutant de ses découvertes et de ses expériences avec un ami.

    Par comparaison le savoir commun d'aujourd'hui, en matière d'alimentation, est hétéronome: des savants ont appris les choses pour nous, des agences gouvernementales conservent ces précieuses connaissances à notre place. Nous sommes ainsi invités à présumer que tout ce qui nous est offert dans les supermarchés est bon pour nous.

    Des experts, il y en a dans tous les domaines, y compris dans ceux qui constituaient la sphère proprement humaine : l'art d'aimer, de vivre, de mourir, de prendre soin de soi et de ses enfants, de vivre en amitié avec ses voisins, etc. On envoie désormais des cellules psychologiques pour soutenir les bergers des Pyrénées dont les brebis sont attaquées par les loups. Pourquoi nous donnerions-nous la peine d'étudier ce que ces experts savent mieux que nous? De toute façon nous n'y parviendrions pas.

    Ce que nous appelons ici compétence proprement humaine, pour rester dans le ton de la nouvelle pédagogie, c'est l'humanisme bien compris. La crise de l'école est liée à celle de l'humanisme. C'est la thèse centrale de l'un des ouvrages les plus marquants de la seconde moitié du XXe siècle, Une société sans école7, d'Ivan Illich. Plutôt l'école dans la communauté, disait cet auteur, qu'une école qui habitue les enfants à se laisser coloniser par des experts et à devenir experts à leur tour, seule façon d'être utile aux autres dans un monde où la compétence proprement humaine est disqualifiée.

    La demande sociale
    Au cours de la décennie 1970, deux historiens français, parmi les plus réputés de leur génération, François Furet et Jacques Ozouf ont mené avec une armée de chercheurs une enquête minutieuse sur l'alphabétisation des Français à partir du XVIe siècle.

    Dans ce prodigieux essor de l'éducation, concluent-ils, c'est la demande sociale qui a été déterminante. Le moindre petit village réclamait des maîtres et des écoles. C'est l'enseignement qui importait aux gens, l'école n'était qu'un moyen parmi d'autres. La Savoie fut l'une des premières régions alphabétisées de France, grâce aux maîtres ambulants.

    Dans les hautes vallées alpines par exemple, qu'il s'agisse de la Vallouise ou de celle de Barcelonnette, l'alphabétisation, particulièrement bien réussie, a été l'œuvre de maîtres ambulants (voir extrait).

    La demande sociale ne se limitait pas à un vague appel à l'État ou à l'Église qui s'occuperaient ensuite d'implanter des écoles et d'en assurer le financement. Les populations locales s'occupaient elles-mêmes du financement, selon des méthodes réinventées d'un lieu à l'autre. La population choisissait aussi les maîtres et faisait ensuite approuver ses choix par le curé. Le prodigieux essor de l'éducation du XVIe et au XIXe siècle s'explique essentiellement par cet engagement enthousiaste et responsable de la population. Cet engagement eut pour conséquence la variété, la souplesse des institutions.

    «Rien de prévisible et de standardisé, comme aujourd'hui ; au contraire, une mosaïque d'institutions et de pratiques superposées, rivales, complémentaires, un compromis protéiforme entre des vouloirs locaux, une politique continue de l'Église, des impératifs occasionnels d'État, bref une existence et une histoire d'autant plus fluides qu'elles ont été plus longtemps ignorées par les grandes lois unificatrices de la monarchie. Tout a commencé par les villes, et par les petites écoles médiévales placées sous le contrôle de l'Église cathédrale, qui subsistent à l'époque classique, mais comme la strate la plus ancienne d'un réseau qui a proliféré.[…]Mais ce réseau des congrégations enseignantes qui couvre les villes du royaume à la fin du xviie siècle, et dont le souffle n'est pas épuisé au siècle suivant, n'empêche ni la multiplication des écoles privées, payantes celles-là, ni l'activité des maîtres-écrivains, qui ne cessent de gémir de toutes ces concurrences contradictoires avec leurs privilèges.»8

    Ce sont là des signes de la vitalité propres à tous les grands commencements. Pour sortir de la crise actuelle, il importera que nous puissions saisir au passage les signes analogues de recommencement.




    2. Les maîtres ont une histoire

    L'allusion aux maîtres qui se formaient d'eux-mêmes dans les vallées alpines donne une idée du génie dont les peuples ont dû faire preuve pour faire jaillir de leurs rangs ceux qui auraient la responsabilité de former leurs enfants. L'allusion aux gémissements des maîtres écrivains nous rappelle d'autre part que très tôt le corporatisme a mis un frein aux progrès de la pédagogie et à la diffusion des lumières.

    Regroupés en corporation, les maîtres écrivains voyaient leurs monopoles menacés par ces écoles pour les pauvres qui feront bientôt l'envie des riches. Au lieu de réviser leurs méthodes surannées pour mieux répondre à la demande sociale, ils ont fait du lobbying auprès du roi et multiplié les procès contre les maîtres privés et contre les Frères des écoles chrétiennes: «Ces procès, même quand ils les gagnent, sont perdus d'avance : car c'est précisément contre eux, gardiens d'un art oligarchique, que la société urbaine se donne les instruments d'une pédagogie de masse.»9

    On peut présumer que les populations ont toujours voulu recruter les meilleurs représentants de leur génération. L'exemple a été donné par la Grèce ancienne, où les maîtres dans l'enseignement supérieur s'appelaient Pythagore, Socrate, Platon, Aristote, Protagoras, Isocrate, tous des personnalités qui n'avaient rien à envier aux plus grands artistes, Sophocle ou Phidias, ou aux plus grands chefs politiques ou militaires, Thémistocle, Périclès. Sapho, l'une des rares femmes dont on connaisse l'œuvre éducative, était du même niveau.

    Il y a tout lieu de croire que les maîtres des premiers niveaux étaient choisis avec le même soin. Comment eût-il pu en être autrement dans cette Grèce tout entière orientée vers la vertu et l'excellence ? Cette démocratie, dira-t-on, était bien aristocratique. L'objection est connue. La leçon à retenir n'en est pas moins importante : la meilleure démocratie est celle dont les citoyens ont reçu une éducation aristocratique, centrée sur les obligations plutôt que sur les droits. C'est un tel citoyen, illustré par Cincinnatus, que les philosophes du XVIIIe siècle, Rousseau en tête, donnèrent en exemple aux révolutionnaires français et américains. Cincinnatus (qui a donné son nom à la ville de Cincinnati aux États-Unis) est ce paysan aristocrate qui a accepté tous les pouvoirs le temps de sauver sa patrie en danger pour ensuite retourner à sa charrue et redevenir simple citoyen de la République romaine. Dans nos écoles, l'accent est mis sur les droits, non sur les obligations. C'est là une autre cause de la crise actuelle.

    Nous parlions des maîtres. Dans la Rome impériale, si les familles aristocratiques pouvaient avoir des précepteurs de la classe d'Épictète, qui étaient souvent comme lui des esclaves grecs affranchis à des degrés divers, le peuple, lorsqu'il eut accès à des écoles dut se satisfaire de maîtres mal payés, maltraités et méprisés, ce qui les obligeait à recourir à une discipline de fer pour obtenir le respect de leurs élèves.

    En Europe, à l'époque du grand essor de l'éducation et déjà au Moyen Âge, l'Église sut attirer dans ses rangs des personnalités de premier ordre dont elle faisait ensuite des professeurs. Ce fut la vocation propre de plusieurs grands ordres religieux, dont les Dominicains et les Jésuites et les Frères des écoles chrétiennes. Le succès des écoles tenues par cette dernière communauté, fondée par Jean-Baptiste de La Salle, est d'autant plus intéressant que, pour ces écoles destinées aux pauvres, on choisissait les maîtres avec le plus grand soin et on leur donnait une excellente formation. Le fondateur était lui-même non seulement un prêtre, mais un docteur en théologie qui aurait pu prétendre aux plus hautes fonctions dans l'Église. S'il n'a pas voulu que ses recrues deviennent prêtres, ce n'est pas parce qu'elles n'en avaient pas la capacité intellectuelle mais parce qu'il voulait que ses maîtres se consacrent entièrement à leur métier d'éducateur. Pour les prêtres, l'enseignement n'était qu'une fonction parmi d'autres et souvent la moins importante à leurs yeux. Quant aux maîtres laïcs des paroisses, ils étaient les assistants des curés, ils devaient sonner les cloches, chanter à la messe et accomplir bien d'autres petites tâches. Ils étaient en plus pères de famille. La sélection, la formation, le temps, la disponibilité, le dévouement, on était bien près de la formule idéale pour les petites classes. D'où la multiplication des communautés enseignantes, dont le Québec bénéficiera à son heure. C'est d'ailleurs un membre de l'une de ces communautés, Jean-Paul Desbiens, un frère Mariste, qui sera le principal artisan de la réforme des années 1960 au Québec.

    Ces religieux, pères ou frères, n'étaient pas sans défaut. Leur formation n'était pas toujours à la hauteur des progrès de la science. Le Québec, collectivement a porté un jugement sévère sur eux. Trop sévère ? Nous ne pouvons pas débattre d'une si vaste question ici. Disons seulement qu'on les jugeait, eux et leurs collègues laïcs formés dans les Écoles normales, non par comparaison avec des maîtres réels qui eussent réussi mieux qu'eux mais par rapport aux maîtres idéaux qu'on allait bientôt former dans les facultés de Sciences de l'éducation. Car entre temps l'éducation était devenue une science, une chose qui garantit le succès et le progrès à ceux qui la pratiquent adéquatement, tandis que dans l'art le succès, jamais assuré, dépend de mille facteurs, dont l'inspiration et le dévouement pour ce qui est de l'éducation. L'attente ainsi créée dans la population était démesurée. La déception sera amère.

    Les premières victimes de cette pensée magique seront les maîtres eux-mêmes qui auront cru qu'avec leur science et les nouveaux moyens techniques mis à leur disposition, ils auraient une vie heureuse dans l'enseignement.

    La tâche de l'État qui devait, de concert avec les commissions scolaires, assurer un complément de formation aux maîtres en place et en recruter de nouveaux rapidement et en grande quantité n'allait pas être facile. Favorisée par une économie encore rurale l'Église avait particulièrement bien réussi sur ce plan. Dans la plupart des collèges classiques du Québec, à partir de 1950 surtout, on était sûr d'avoir comme professeurs les plus brillants représentants de leur génération. Après les avoir recrutés, l'Église assurait leur formation supérieure, qui pouvait durer dix ans dans le cas des jésuites et, si nécessaire, usait de son autorité pour s'assurer qu'ils fassent carrière dans leur région d'origine. Les religieux et les religieuses enseignants avaient fait, dans bien des régions, un travail équivalent pour ce qui est de l'enseignement primaire et secondaire publics.

    L'État, recruteur d'enseignants suite à la Révolution tranquille, dut affronter la concurrence d'un marché dont il avait lui-même favorisé l'essor, en plus de la concurrence qu'il se faisait à lui-même en créant des postes de fonctionnaires souvent plus intéressants qu'une carrière d'enseignant. Il aurait pu, imitant la France, recourir à un système de concours donnant accès à des postes prestigieux et offrir le choix des meilleures écoles aux plus forts. Il ne l'a pas fait.

    Les conditions de travail qu'il offrait aux enseignants étaient raisonnables, mais les autres choix de carrière possibles présentaient autant sinon plus d'avantages.

    Certes, il y eut un pourcentage significatif de premiers de classe qui choisirent l'enseignement comme carrière après la réforme, mais la tendance générale était bien différente. Dès le cégep, il devenait clair que l'orientation vers les sciences de l'éducation était le choix de ceux et celles qui n'avaient guère de chances d'être admis dans les autres facultés.10


    La guerre des éteignoirs, scène II
    Jusqu'en 1994, date à laquelle la nouvelle loi sur la formation des maîtres, appelée loi Chagnon, fut votée, les facultés de Sciences de l'éducation, pour expliquer leur statut de faculté de dernier choix, pouvaient invoquer l'excuse des circonstances dans lesquelles elles avaient été créées et d'une crise de l'éducation ayant bien d'autres causes que la formation des maîtres. Elles n'ont plus ces excuses. Avant la loi Chagnon, un certificat d'un an suffisait à un titulaire de baccalauréat spécialisé, de maîtrise ou de doctorat pour devenir enseignant. Ces spécialistes dans une discipline doivent désormais s'inscrire à un baccalauréat de pédagogie de quatre ans pour avoir le droit d'enseigner au secondaire. Dans ce régime, Einstein n'aurait pas le droit d'enseigner la physique dans nos écoles secondaires.

    Nous avions enfin au Québec un grand nombre de détenteurs de maîtrises et de doctorats dans les diverses disciplines des sciences physiques et des sciences humaines. Plusieurs s'étaient engagés dans de telles études avec l'espoir d'obtenir un emploi dans l'enseignement. En dépit des efforts que nous avions fait pour l'améliorer, notre secondaire public n'était encore qu'un primaire prolongé. L'occasion d'en relever le niveau s'offrait enfin. Et voilà qu'au lieu de récolter le fruit de nos efforts, nous improvisons de nouvelles normes qui brisaient le plan de carrière de toute une génération de diplômés.

    La dénonciation de cette erreur historique par le sociologue Jean Gould mérite toute notre attention: «Diplôme à rabais avec candidat à rabais», conclut-il, après une fine analyse des divers aspects du problème, le principal étant l'émergence d'une caste de prétendus experts en éducation.

    Dans une note de bas de page, Jean Gould précise que la loi sur la formation des maîtres porte le nom d'un ministre du gouvernement Bourassa, Jacques Chagnon qui avait été directeur général (président général, lit-on dans sa biographie officielle sur Internet) de la Fédération des commissions scolaires de 1982 à 1985, année où il a été élu à l'Assemblée nationale. Bien des choses s'éclairent ainsi.

    «Le nouveau programme de formation des maîtres est un tour de force du point de vue administratif et financier. Il réduit la place du savoir disciplinaire, ce qui veut dire la place des cours donnés hors faculté d'éducation. Il réduit de près de la moitié le nombre de crédits à une discipline principale et il double les cours donnés à l'interne. C'est le Pérou pour les administrations touchées par les coupures et la baisse de la natalité. Pour les Universités c'est une année de plus de crédits étudiants, une vache à lait à cinq trayons. En prime, il permet aux commissions scolaires de faire donner plusieurs matières aux enseignants, tout en se gardant la légitimité de l'expertise (en pédagogie).»11

    De façon inattendue, des événements récents s'éclairent ainsi. En 2003, la Fédération des commissions scolaires réclamait l'abolition des cégeps et proposait une nouvelle formule consistant à ajouter une année à la fin du secondaire et une année au début de l'université. Autre coup dur certes pour les disciplines universitaires, mais à l'avantage des universités dans leur ensemble qui y gagnent au moins la moitié du budget des cégeps et voient s'accroître la clientèle de leur faculté de sciences de l'éducation. À l'heure actuelle, Einstein, nous l'avons vu, pourrait en effet devenir professeur de cégep, mais non de secondaire! Cette tentative échoua, mais l'échec est-il définitif?


    3. Du matériel à l'immatériel scolaire


    Il reste un point majeur à examiner dans la longue histoire de l'enseignement et de l'école : les moyens matériels mis à la disposition des maîtres et des élèves. Alors que sur tous les autres plans l'histoire est cyclique, faite de bonds en avant, de régressions et de remontées, sur ce plan, elle est linéaire, le progrès fut lent au début, mais continu et accéléré à la fin de la période de 5 000 ans qui sépare les premières écoles de Babylone de nos polyvalentes câblées.

    Lire en silence fut longtemps impossible, voire interdit. Jusqu'à l'invention de l'imprimerie au XVIe siècle, les manuscrits étaient rares, il fallait toujours les recopier à la main. C'est le maître qui en faisait la lecture. Lire c'était écouter. Écrire était une opération difficile. «Le petit gaulois romanisé s'exerçait à l'écriture avec un stile, pointe de fer, avec laquelle il traçait des lettres sur une couche de cire molle répandue à l'intérieur de deux tablettes en bois rectangulaires reliées entre elles par une charnière; à l'autre bout du stile il y avait une boule ou un demi-cercle en forme de spatule avec laquelle avec l'enfant pouvait effacer ce qu'il venait d'écrire. »1 C'est seulement après avoir acquis la maîtrise de cette méthode qu'il pouvait tracer des lettres sur le précieux papyrus. Ici même au début de la colonie, les livres étaient si rares qu'on devait parfois les mettre sous verre et obliger les élèves à faire la queue pour lire.

    Certes, on se plaint encore du manque de livres dans les bibliothèques scolaires, mais cette pénurie paraîtra de plus en plus négligeable au fur et à mesure qu'Internet et le livre électronique multiplieront les ouvrages accessibles à tous.

    Tout le monde en convient: pour ce qui est des moyens matériels au service de l'enseignement, nous avons atteint le stade de la surabondance et de l'extrême facilité. Au point que le matériel scolaire est devenu immatériel et se répand à la vitesse de la lumière. Les descendants de notre petit gaulois peuvent dicter un texte à leur ordinateur qui se chargera de l'écrire pour eux. Cette surabondance, s'ajoutant aux pressions faites sur les jeunes pour les inciter à fréquenter l'école le plus longtemps et le plus assidûment possible, ne serait-elle pas l'une des causes de la crise de cette institution ? Le philosophe andalou Jose Biedma Lopez est persuadé que parmi les moyens de défense que développent les enfants, il y a l'anorexie intellectuelle.12

    De quoi nous faire regretter ces temples situés sur de hautes montagnes et habités par des prêtres aristocrates ne livrant leur savoir qu'à une petite élite prête à subir mille épreuves pour mériter cette faveur. L'école est devenue facile au sens ancien du mot comme au sens actuel. Et pourtant elle est encore trop difficile pour une forte proportion des jeunes. C'est encore une fois le programme unique et obligatoire dans un contexte étatique qui est en cause ici et la solution se trouve du côté de la souplesse.

    Tout autre est la réaction de Michel Serres. Voici comment il répondait à un journaliste de la revue Quart Monde qui lui demandait si les nouvelles techniques de communication sont une menace ou un espoir pour les pauvres :

    «La nouveauté, c'est la disparition de la concentration du savoir. Jusqu'ici, toute l'entreprise de formation consistait pour chacun d'entre nous à franchir, non pas une, mais plusieurs distances, entre son lieu de naissance, de départ, et l'endroit où se trouvaient concentrés les éléments du savoir: bibliothèques, universités, laboratoires, muséums d'histoire naturelle. [...] La nouveauté de notre monde est que la personne humaine ne se déplace plus, mais le savoir lui-même arrive à la personne au moyen de ces réseaux de communication.» 13

    C'est là une excellente nouvelle pour les pauvres, mais pour l'école, qui avait déjà été ébranlée par les autres médias, n'est-ce pas l'annonce d'une réforme si radicale qu'elle pourrait entraîner sa dissolution? Ou bien, en effet, le savoir ne suscite plus d'intérêt dans les écoles, et alors elles sont mortes, ou bien il y suscite encore quelque intérêt et alors tôt ou tard on comparera les cours des professeurs avec l'information disponible sur Internet sur le même sujet. À ce jeu, le professeur sera de plus en plus perdant, à moins qu'il ne redevienne lui-même étudiant pour servir à ses élèves de guide et d'interprète de tout enseignement de premier ordre offert sur Internet. Quand autrefois une encyclopédie entrait dans quelques familles d'un village, le maître d'école était soumis à rude épreuve. Son ignorance devenait un handicap, car on pouvait repérer ses erreurs.

    À côté du grand livre de la nature, qui n'a rien perdu de son importance, il y a désormais à la portée de tous, le grand livre de la culture. Le maître du passé ouvrait des pistes dans le désert de l'ignorance et il lui suffisait de quelques connaissances pour paraître savant. Pour ce qui est des choses essentielles, il s'en remettait humblement à la tradition et à l'autorité. Le maître d'hier aura eu l'impossible tâche d'être l'autorité plutôt que de la représenter. Il n'était plus comme son ancêtre maître après Dieu mais maître sans Dieu.

    Le maître d'aujourd'hui est assiégé par la forêt du savoir et il doit renoncer à paraître savant, son rôle consistant désormais à conduire ses étudiants vers de plus savants que lui. Il n'a plus d'excuse : ces savants existent et leur œuvre est accessible. Mais quel soulagement pour lui : il n'a plus à être l'autorité, mais à user de son ascendant, toujours nécessaire, pour conduire ses élèves vers de plus savants que lui.

    Il faut, rappelions-nous, de l'ascèse, des épreuves en éducation, le savoir ne suscitant la passion que dans la mesure où il apparaît d'abord comme un trésor caché. Vu sous cet angle, Internet inaugure un nouveau règne de la rareté et par suite de la difficulté et de l'ascèse. La bibliothèque universelle est dans chaque maison. Sur le plan matériel, tout est devenu facile et le pauvre est l'égal du riche. C'est alors que commence l'aventure intérieure. Tout est là à portée de l'œil, mais l'excellent, le médiocre, le vulgaire, le sordide, le pervers et le robotique sont offerts pêle-mêle. Il faut trouver les perles et les ranger dans le bon ordre. C'est le nouveau défi et il est beau.

    L'éducation ne se distinguera plus des autres activités culturelles. Les gens vont au concert pour entendre les meilleurs interprètes et les meilleurs orchestres, en voyage pour visiter les plus beaux monuments. En toutes choses ils recherchent la plus haute qualité et la plupart du temps ils ne se trompent guère. Plusieurs cours du MIT sont disponibles en anglais et en espagnol sur Internet. La très haute vitesse permettra bientôt de les suivre en direct. Bon nombre de professeurs auront intérêt à suivre ces cours humblement avec leurs étudiants, en leur servant de guides. S'ils ne le font pas et s'ils ne parviennent pas à s'élever au niveau des meilleurs professeurs du monde en s'en inspirant, leurs étudiants tôt ou tard leur en feront reproche.

    Reviendrons-nous ainsi au Moyen Âge où quelques grands maîtres, comme saint Thomas, étaient entourés d'une multitude de commentateurs? Il est plus probable que stimulés par la reconnaissance qui leur sera accordée via Internet, de plus en plus en plus de professeurs auront leur domaine d'excellence, si étroit soit-il. Le savoir est infini et les moyens de le communiquer pratiquement illimités.

    Internet mérite l'accueil, vivant, varié, créateur, que l'Europe fit au livre. L'école n'est qu'un moyen. Les maîtres écrivains exigeaient, avec l'appui du roi, que l'on passe par eux pour apprendre à écrire et ils se partageaient les lettres entre eux, les uns ayant droit d'enseigner les A, les B et les C, les autres les X, les Y et les Z. Il est tout aussi absurde d'exiger d'un étudiant qu'il suive un cours de 45 heures pour obtenir les crédits correspondant à un savoir qu'il pourrait acquérir plus vite par d'autres moyens. Si l'école ne renonce pas d'elle-même à son monopole en prenant l'initiative de reconnaître le savoir acquis hors de son contrôle, les diplômes continueront à perdre de leur valeur et la crise de l'école s'aggravera. Deux enfants veulent partir en voyage pour un an avec leurs parents. La directrice d'une excellente école de Montréal donne le programme scolaire aux parents et invite les enfants à se présenter à des examens au retour. Ils les réussiront très bien et leur voyage leur aura appris plus de choses que n'en contenait le programme. Les maîtres auront perdu deux auditeurs captifs, mais ils ne s'en plaindront pas puisqu'il estiment à bon droit avoir trop d'élèves.





    Notes
    1. Perry Anderson, La pensée tiède, un regard critique sur la culture française, Seuil, Paris 2005, p.32.
    2. N'en concluons pas que l'enseignement secondaire est dans le même état en France qu'au Québec. Pour une comparaison entre l'éducation en France et au Québec, au sujet de la formation des maîtres notamment, voir dans Main basse sur l'éducation, Éditions Nota bene, 1999, le texte de Jean Gould.
    3. Histoire de l'enseignement et de
    l'éducation, t. 1,
    Éditions Perrin, Paris, 2003, p.14.
    4. M.A. Gérin et P.Y.Vertefeuille,
    Histoire de la pédagogie par les textes, Centre de Psychologie et de Pédagogie,
    Montréal, 1960.
    5. Charles Péguy, Cahiers de la quinzaine, VI, p. XXV.
    6. Gary Paul
    Nabham, Stephan L. Buchanann, in Nature's Services, Gretchen C. Daily, Island Press, Washington, D.C. 1997, p. 133.
    7. Illich, Ivan, Œuvres complètes, vol. 1, Fayard,
    Paris, 2003.
    8. François Furet, Jacques Ozouf,
    Lire et Écrire, l'alphabétisation des Français, de Calvin à Jules Ferry, Les
    Éditions de Minuit, Paris, 1977, tome 1, p. 82.
    9. Ibid
    10. Voir l'article de Louise Brassard, dans Recherches sociographiques, (vol XXVII, nº 3, p.456). Elle montre que les cégeps recrutent en science les meilleurs étudiants du secondaire, et de moins bons en sciences humaines, avec ou sans mathématique, profil, notons-le, qui sert de critère d'admission à une bonne partie des étudiants en éducation.
    11. Gould, Jean, «La formation des maîtres», dans Main basse sur l'éducation, sous la direction de Gilles Gagné, Éditions Nota Bene, Québec, 1999
    12. Ascetica y intelligencia, édition électronique
    13. Michel Serres, in «Des autoroutes pour tous», revue Quart Monde, no 163, mars 1997.
    Date de création : 2012-04-01 | Date de modification : 2012-04-01
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    Jacques Dufresne
    Mots-clés
    Histoire de l'éducation éducation humanisme professeur formation des maîtres
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