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    Dossier: Enseignement

    La fin des truffes

    Claude Duneton
    On ne peut pas enseigner une chose dont on doute.
    ENTREVUE AVEC CLAUDE DUNETON

    Claude Duneton a un peu plus de quarante ans. Il a enseigné l'anglais pendant vingt ans. Avant d'apprendre l'anglais il avait dû apprendre le français, sa langue maternelle étant l'occitan. Il est né en Corrèze dans une famille paysanne très humble. Il s'en souvient. Son premier livre, Parler Croquant, a suscité beaucoup d'intérêt, notamment au Québec. Dans son dernier livre, Je suis comme une truie qui doute, il s'est vidé le coeur, sans savoir peut-être qu'il le faisait au nom de dizaines de milliers d'enseignants qui, depuis, lui ont manifesté leur solidarité, soit en lui écrivant, soit en lisant son livre, dont le titre insolite est expliqué ainsi:

    Enseigner le doute est une bien cruelle entreprise. Apprendre à chercher la vérité c'est très joli, mais si on ne la trouve pas, ou alors chacun la sienne, parcimonieusement, c'est moins exaltant. Monter tout un système de recherche en ne sachant pas très bien ce que l'on cherche, et surtout ne jamais tomber sur un morceau de trouvaille pour s'encourager les méninges c'est vraiment ardu. C'est plus ardu que de dresser un cochon à chercher la truffe. Parce que le cochon d'abord on lui fait savoir ce qu'il cherche, clairement et sans ambiguïté. On lui fait goûter de la truffe au départ. Ensuite, de temps à autre, on lui en met des morceaux cachés qu'il a la joie de découvrir en poussant la terre du groin. Ça lui remet du coeur à l'ouvrage. Tandis que le môme à qui l'on dit: Cherche! Allez cherche! ... sans jamais lui annoncer quoi - c'est peut-être çi, c'est peut-être ça ... Il en perd l'allant et l'enthousiasme.

    Claude Duneton. Je vous préviens tout de suite, puisque vous êtes venu de loin: je ne parle pas hélas! Comme j'écris. Je n'ai pas la même façon, j'écris pour me consoler de ne pas pouvoir parler comme je le voudrais.

    CRITÈRE. Ce qui ne vous empêche pas de marquer des points dans les débats auxquels vous participez.

    C.D. J'ai peut-être une supériorité sur les bien parleurs. Pendant qu'ils font de jolies phrases, je cherche péniblement mes mots, ce qui me donne le temps de réfléchir. La réflexion aidant, je pose souvent des questions qui font tout resurgir. Vous pouvez voir là une espèce de revanche sur ces Français dont j'ai dû apprendre la langue.

    CRITÈRE. Quand je vous ai téléphoné pour prendre rendez-vous, vous m'avez dit que vous veniez de recevoir une lettre très intéressante d'une québécoise qui enseigne le français.

    C.D. C'est ce que je dis sur l'embourgeoisement de la culture qui l'a surtout intéressée. Sa lettre m'a plu parce que j'attache beaucoup d'importance à cette question.

    CRITÈRE. En tout cas, vous en parlez sur un ton qui tranche avec l'habituel ronron, comme dans cette réplique silencieuse à un parent d'élève, peiné à la pensée que sa fille n'apprendra pas les belles récitations d'autrefois:

    Une société qui bouge tout le temps est une société sur laquelle on ne peut pas danser. C'est à vous donner le mal de mer, à dégueuler tripes et boyaux par-dessus bastingages. C'est vrai. On nous a fauché le petit Jésus, à présent voilà François Coppée qui se barre! Merde on nous prend tout! Les cerises n'ont plus le même goût ... Et l'autre Einstein avec sa tête auréolée de frisettes, qui est allé baver de relativité. Que ce qu'on voit ce n'est pas exactement ce qu'on voit ... Qu'on est mortel pour tout de bon sur une foutue planète de désespoir, voilà ce qu'il ressent le père au fond de la classe, la figure toute rouge d'émotion. Il en pleurerait que sa fille n'apprenne plus par coeur les belles litanies rassurantes, il en pleurerait comme s'il venait de toucher son cercueil, tout froid. Fossoyeur va! ... A quoi ça sert de faire de la peine à ce monsieur? Pour initier sa fille à quoi finalement?

    Devons-nous en conclure que vous accepteriez de mettre n'importe quoi au programme?

    C.D. Je n'ai rien contre l'admiration. C'est à l'admiration inconditionnelle, à l'admiration sur commande que je m'attaque.

    CRITÈRE. Sur commande depuis Paris surtout...

    C.D. Nous reviendrons sur ce problème de la colonisation intérieure des Français par les Français. Pourquoi Racine, pourquoi Corneille plutôt que Chrétien de Troyes ou tel de nos auteurs occitans. On ne s'est jamais vraiment posé la question. La réponse est pourtant très simple: on en a décidé ainsi. Par «on», entendez la bourgeoisie française. Il s'agissait de raffiner une langue de classe complètement coupée de 90% des Français.

    Croyez-bien que je n'aime pas les mots bourgeois, classes, dominés, dominants. Ils gênent. Je les utilise parce que je n'en connais pas qui conviennent mieux. J'étais récemment au milieu d'un groupe de jeunes qui avaient toujours à la bouche les mots discours dominants, discours dominés. Devant des exemples concrets que j'ai analysés avec eux, ils n'ont pas su comment réagir. Ils se sont trompés. lis avaient les yeux obstrués par les mots qui auraient dû les dessiller.

    CRITERE. La pureté de la langue de Racine n'en fait-elle pas un modèle qui s'impose de lui-même, sans l'aide de Paris et de ses bourgeois?

    C.D. La pureté pour qui? Pour la bourgeoisie qui a ses belles manières à elle et qui veut les conserver, soit! On est entre nous, si on me passe cette expression, à moi qui n'appartiens à ce monde que par une culture apprise tardivement dans les livres. Mais les règles du jeu ne sont plus du tout les mêmes depuis que les fils d'ouvriers ont commencé à envahir les lycées. Il faudrait des modèles qui ont un rapport direct avec leur vie à eux. Racine n'en a aucun. Je suppose que mes remarques valent aussi pour le Québec, que le peuple chez vous est moins touché par Racine que par Antonine Maillet. Antonine Maillet! Je l'ai vue à la télévision. Quelle admirable leçon d'authenticité et de français elle nous a donnée. Il y aura un texte d'elle dans l'antimanuel que je prépare avec un camarade. Même impression devant René Lévesque. Il parlait directement, sans détours, avec chaleur. Quel contraste avec la rhétorique répétitive de nos hommes politiques.

    CRITÈRE. Ai-je bien compris votre position? Si on supprime les classiques, chaque professeur aura-t-il la possibilité de les remplacer par des auteurs dont il estimera qu'ils représentent bien le peuple auquel il s'adresse? Je parle pour la France, bien entendu, car au Québec il y a longtemps que tout est permis.

    C.D. Ne vous méprenez pas. Je suis partisan d'une étude très rigoureuse de l'histoire de la littérature. L'auteur qui a eu le plus grand succès au XVIle siècle, c'est Sorel, non Racine. Il faut étudier aussi Sorel si l'on veut comprendre le XVIle siècle. Comprendre une autre époque, c'est l'essentiel.

    Je m'intéresse surtout au moyen-âge. La connaissance de cette époque me paraît de première importance pour la compréhension de la nôtre. Les Xle et Xlie siècles furent une période de progrès. Il y eut ensuite stagnation, croissance zéro, bouleversement des mentalités. Où en sommes-nous maintenant? Vu depuis le Xlie, le XXe siècle n'est pas précisément ce qu'on avait pris l'habitude d'imaginer.

    Il faut situer les auteurs dans leur siècle Il n'est pas nécessaire de les admirer et de les faire admirer pour cela.

    CRITÈRE. Oui, je saisi Sous l'angle critique, tout peut devenir intéressant. Astérix devient l'égal d'Ulysse dans ces conditions. Mais est-ce ainsi qu'on se rapproche du peuple, comme vous le souhaitez. Vous parlez de Sorel. Par rapport au peuple actuel, il a tout de même l'inconvénient d'avoir vécu il y a 300 ans. Pourquoi pas Guy des Cars? Pour ce qui est de la popularité, il est à notre siècle ce que Sorel fut au sien. Au Québec, ce serait Claude-Henri Grignon, l'auteur de Séraphin Poudrier. Malheureusement, l'un et l'autre sont l'objet du mépris unanime des professeurs de français. Quand on parle d'une littérature qui doit être comprise du peuple, de quel peuple s'agit_il? Du peuple réel, dont les goûts sont parfois décevants, ou du peuple idéal, celui qui a été lavé de ses imperfections par des penseurs qui veulent son bien? Il faudrait s'entendre.

    C.D. Je vous avouerai que je fais des choses interdites: je vais voir des films de Louis de Funès. Eh bien, à côté des conneries, de la multitude de conneries, il y a des trouvailles dans ses films. Je suis persuadé que, dans vingt ou trente ans, ceux qui feront l'histoire du cinéma compareront ces trouvailles à celles des plus grands cinéastes.

    CRITÈRE. Permettez-moi de poursuivre ma chasse aux critères. Si j'avais le choix entre Séraphin et la Sagouine, qui parle aussi au peuple, je choisirais la Sagouine parce que la langue y est plus belle et le contenu plus humain.

    C.D. J'admire beaucoup Céline, Voltaire, Chrétien de Troyes, ce qui ne veut pas dire qu'il ne serait pas intéressant d'étudier Guy Des Cars pour comprendre notre siècle.

    CRITÈRE. Mais enfin, quel doit être notre premier objectif, rendre les gens plus critiques en leur faisant analyser le passé ou les rendre plus humains en les mettant en contact avec les plus belles oeuvres? Parmi les oeuvres qui font partie de l'arsenal bourgeois, n'y en a-t-il pas qui méritent notre attention parce qu'elles n'ont aucun lien trop étroit avec une époque donnée ou une classe sociale déterminée. Je pense, en particulier, à l'illiade et à l'Odyssée. Il y a aussi le problème du fond commun. Ces dernières années, pendant que les programmes de français achevaient de s'atomiser, de se dissoudre dans la subjectivité, le grand public regardait l'Odyssée à la télévision. Si bien que l'Odyssée est, encore aujourd'hui, l'une des seules oeuvres dans laquelle on puisse puiser des exemples en étant sûr d'être compris d'à peu près tout le monde.

    C.D. Je suis d'accord avec vous au sujet d'Homère. On pourrait ajouter la Bible. Il faut lire la Bible, Jérémie, les jérémiades. Que peut-on comprendre de la littérature franaise si on n'a pas lu la Bible.

    Mais le problème du fond commun est plus complexe. Le prétendu fond commun de la culture française présente deux inconvénients: il n'est pas commun et ce n'est pas un fond. J'ai déjà dit pourquoi, je vais le dire d'une autre manière. Imaginez un programme de littérature française qui aurait été conçu par et pour des marins pêcheurs de Bretagne. Homère s'il avait été à ce programme aurait sans doute convenu aux savoyards et aux bourguignons, mais sûrement pas la multitude d'histoires de pêche et de poissons qu'on y aurait trouvées. Et bien, l'imposition à toute la rance d'un programme élaboré dans et par la bourgeoisie parisienne est tout aussi insensée.

    CRITÈRE. Croyez-vous qu'on pourrait régler le problème que vous soulevez en confiant la responsabilité des programmes à des gouvernements régionaux.

    C.D. Sûrement pas à l'heure actuelle. Ce sont les harkis qui prendraient le pouvoir dans les régions. Ils s'empresseraient de refaire les erreurs du gouvernement central.

    CRITÈRE. Les harkis?

    C.D. Eh oui, les Français sont colonisés par les Français. Les harkis, ce sont les Algériens qui ont pris fait et cause pour la France lors de la guerre l'indépendance. L'élite régionale - je n'aime pas ce mot - est constituée en France de harkis, de notables qui se consolent par des abus de pouvoir de leur impuissance face à l'Etat central. La France, vous savez, n'est pas un pays démocratique.

    CRITÈRE. Et si par impossible vous deveniez ministre de l'éducation en Occitanie, y aurait-il un programme? Par qui serait-il établi?

    C.D. Il y aurait un programme, bien entendu. Pour l'établir, il faudrait interroger les gens, attendre qu'ils manifestent leurs désirs. L'enseignement de la langue et de la littérature occitane ne serait sûrement pas interdit. Mais je n'ai jamais beaucoup réfléchi à ces problèmes de pouvoir.

    CRITÈRE. D'un côté donc, les choses les plus universelles, Homère, la Bible; de l'autre, les choses les plus particulières. Cette élimination de la culture nationale n'évoque-t-elle pas les thèses des fédéralistes européens qui, pour la plupart, sont en même temps régionalistes?

    C.D. On peut faire ce rapprochement.

    CRITÈRE. Etant donné vos idées sur la colonisation des Français par les Français et sur la démocratie, on s'attend à ce que vous dénonciez les examens qui sont, en France, la façon traditionnelle d'opérer la sélection. Vous écrivez pourtant:

    par le respect de l'individu c'est peut-être bien après tout l'examen. Mais alors sérieux, approfondi, pas plie ou face! Pas laissé au hasard de dix minutes d'entretien avec le premier bizarre venu. Un examen qui n'ait pas honte de l'être, avec double et triple correction sur des épreuves très étudiées, et pas en forme de devinettes, qui permettent de dire simplement: un Tel a acquis dans tel domaine tel niveau de connaissance. Un point. Comment les a-t-il acquises? Ça le regarde. Qu'il ait bûché deux ans ou deux mois, selon ses goûts, son temps, ses possibilités, son âge, voire son métier, là n'est pas la question. La seule question est de savoir si oui ou non il faut les contrôler ces fameuses connaissances.

    C.D. Le contrôle continu, qui est la solution de remplacement, me paraît dangereux pour la liberté et, par surcroît, plus injuste qu'un bon système d'examen. Etre fiché jour après jour, mois après mois, depuis la maternelle, ce n'est pas supportable. En deux mois de paresse ou d'égarement, vous pouvez compromettre toute une existence. J'aurais sûrement été tué par un tel système.

    CRITÈRE. Et l'injustice?

    C.D. On en mesure l'ampleur quand on veut bien se rendre à certaines évidences. Le rapport du maître à ses élèves ressemble à s'y méprendre au rapport de l'amant à sa maîtresse, aspects négatifs inclus, bien entendu. Parmi ces aspects négatifs, il y a la jalousie. Le professeur a besoin de penser que ses élèves ont tout appris de lui.

    Tel professeur de mathématiques que j'ai très bien connu mettait zéro à tous ses étudiants quand il prenait une nouvelle classe. Comment, disait-il, vous n'avez rien fait dans le passé! Qui donc vous a déformés à ce point? Il les terrorisait de cette façon, puis il relevait leurs notes graduellement pour bien leur faire sentir qu'il était le seul responsable de leurs progrès. Or le collègue qui le précédait était un excellent professeur. La campagne de dénigrement dont il a été l'objet l'a tué littéralement. Hors de moi, point de salut!

    Il s'agit d'un cas caricatural, mais l'attitude qu'il trahit est beaucoup plus répandue qu'on ne le croit généralement. Il y a encore beaucoup de salauds dans la profession. Il y a aussi, à l'autre extrême, le cas du professeur séducteur qui fausse tout lui aussi en suscitant chez ses élèves un enthousiasme tel que leur succès est dû plus à un mimétisme sans lendemain qu'à un solide apprentissage. Non vraiment, le professeur est trop engagé, trop amoureusement engagé.

    Paradoxalement, il aurait été plus facile d'instaurer le contrôle continu il y a quarante ou cinquante ans, à l'époque où l'on savait ce qu'il fallait savoir.

    CRITÈRE. Ne croyez-vous pas qu'en plus de permettre un plus grand respect de l'individu et une plus grande justice, l'examen, tel que vous le concevez, donnerait au professeur une occasion d'être reconnu a sa juste valeur et de prendre lui-même sa véritable mesure?

    C.D. C'est vrai aussi pour l'institution à laquelle il appartient. Ce que vous dites est très intéressant. Je n'avais pas pensé à cet aspect de la question. Mais il y a aussi le danger du bachotage. Le baccalauréat dans sa forme actuelle forme des super-caméléons. Pour le réussir, il faut surtout apprendre à être hypocrite, à ruser avec le savoir et avec les examinateurs. Nos hommes politiques sont des produits typiques de ce système.

    CRITÈRE. Que dites-vous de la solution qui consiste à séparer complètement les contrôles de la fréquentation de l'école? S'il faut des contrôles, et vous dites vous-mêmes qu'il en faut, cette solution n'est-elle pas celle qui est le plus en conformité avec le respect de l'individu tel que vous le concevez? Le professeur pourrait dans ces conditions devenir un artisan ou un professionnel comme les autres, c'est-à-dire un homme qui rend des services quand on lui en fait la demande.

    C.D. Ce serait l'idéal, tout particulièrement pour l'enseignement des langues vivantes, où les voyages sont généralement plus instructifs que les cours. J'ai souvent rêvé de recevoir un à un mes élèves, de trouver avec eux des méthodes adaptées à leur situation.

    On attache souvent trop d'importance à la relation maître-élève. J'ai eu au lycée un excellent professeur de physique. Nous n'existions pas pour lui. Il ne nous connaissait pas et ne voulait pas nous connaître. En retour, il ne nous demandait que deux choses: le laisser parler et passer l'examen. Il nous faisait de magnifiques conférences. C'était reposant. Je n'aimais pas les professeurs qui avaient besoin de se sentir aimés de nous, qui pour nous motiver, forçaient notre intimité, nous séduisaient un à un. Le professeur absent comme mon professeur de physique s, améliorait en vieillissant. Il connaissait de mieux en mieux sa matière. Sa tâche lui devenait de plus en plus facile. Pour les professeurs engagés que nous sommes, le vieillissement est devenu un cauchemar.

    CRITÈRE. Est-ce la raison pour laquelle vous avez changé de métier?

    C.D. Je suis resté dans le domaine de l'enseignement. J'aimais les mômes, je les aime encore. Si j'avais vingt ans je serais enthousiaste, aucun défi ne m'effraierait. Mais maintenant, je n'en puis plus. Des mômes j'en ai aimé trois mille. J'ai atteint mon point de saturation. Puis je me suis adapté à tant de vagues, à tant de nouvelles formes de sensibilité: rock, beattles, bandes dessinées!

    CRITÈRE. À propos de la télévision, vous soulignez dans votre livre un phénomène qui, bien qu'il ait été remarqué par d'autres, n'a pas été suffisamment pris en considération. Etonné par l'indiscipline non violente de vos élèves, vous écrivez:

    Après bien des récriminations je me suis aperçu qu'ils sont sincères. ils ne comprennent pas que leur bavardage puisse déranger. C'est que leurs habitudes ont changé: ils transportent en classe la manière dont ils regardent la télé ... Attention: il ne s'agit pas d'accuser encore une fois la télévision mais d'observer un comportement pratiquement irréversible et le décalage qui en résulte avec nos façons de procéder. Nous avons à présent des générations pour lesquelles le discours plus ou moins continu est apparu pour la première fois de leur vie au petit écran, fût-ce sous la forme de Nounours. Il en résulte qu'ils ont grandi avec le sens de la parole différée et qu'ils n'ont pas acquis le même rapport de personne à personne que nous avions dans le déroulement du discours. Autrement dit, ils confondent quelque part la voix du prof avec celle du type qui cause dans la boîte.

    C.D. J'ai moi-même vu la mutation s'opérer. J'enseignais en Corrèze quand la télévision est apparue. D'année en année, j'ai vu les changements S'opérer chez les mômes.

    CRITÈRE. Cela n'a pas accru votre optimisme. Des dizaines de milliers d'enseignants vous ont lu. Plusieurs vous écrivent pour vous dire : Vous m'avez ouvert les yeux, j'ai donné ma démission. Partagez-vous les idées d'Illich?

    C.D. Certaines. Pas toutes. Dans un pays comme la France, il est absolument nécessaire pour les enfants de travailleur.

    CRITERE Vous continuez pourtant de l'attaquer. Avez-vous une solution de remplacement?

    C.D. Nous en sommes à la phase du minage. Je ne sais ni quand ni comment la reconstruction se fera.

    CRITÈRE. En attendant, le moral des enseignants continuera de se détériorer.

    C.D. Les mômes je les adore! Il ne faut pas jouer avec les mômes, il ne faut pas faire semblant. Il ne faut pas être hypocrite. Si on ne croit plus en rien, si on ne sait plus où l'on va, il vaut mieux se l'avouer à soi-même. C'est plus sain et c'est plus respectueux pour les mômes.

    CRITÈRE. Un de vos collègues de Bretagne s'apprête à publier un livre qui aura pour titre: Dieu est mort, Marx est mort et moi je ne me porte pas très bien. Vous, comment vous portez-vous?

    C.D. Vous savez, je suis désespéré. Êtes-vous chrétien?

    CRITÈRE. Il y a deux choses au monde dont je n'ai jamais douté:
    Je suis la Vérité et la Vie, la Vérité vous délivrera. Douce ou amère, la vérité est toujours une nourriture. Si j'ai aimé votre livre, c'est parce que vous dites la vérité comme aucun enseignant, à ma connaissance, ne l'a dite avant vous. À l'exception de Simone Weil, il y a déjà quarante ans.

    C.D. Tout ça, c'est parce que j'ai beaucoup aimé mon métier et que je l'aime encore. J'aime les mômes.

    LE DÉRACINEMENT

    Car le second facteur de déracinement est l'instruction telle qu'elle est conçue aujourd'hui. La Renaissance a partout provoqué une coupure entre les gens cultivés et la masse; mais en séparant la culture de la tradition nationale, elle la plongeait du moins dans la tradition grecque. Depuis, les liens avec les traditions nationales n'ont pas été renoués, mais la Grèce a été oubliée. Il en est résulté une culture qui s'est développée dans un milieu très restreint, séparé du monde, dans une atmosphère confinée, une culture considérablement orientée vers la technique et influencée par elle, très teintée de pragmatisme, extrêmement fragmentée par la spécialisation, tout à fait dénuée à la fois de contact avec cet univers-çi et d'ouverture vers l'autre monde.

    De nos jours, un homme peut appartenir aux milieux dits cultivés, d'une part sans avoir aucune conception concernant la destinée humaine, d'autre part sans savoir par, exemple, que toutes les constellations ne sont pas visibles en toutes saisons. On croit couramment qu'un petit paysan d'aujourd'hui, élève de I'école primaire, en sait plus que Pythagore, parce qu'il répète docilement que la terre tourne autour soleil. Mais en fait il ne regarde plus les étoiles. Ce soleil ont on lui parle en classe n'a pour lui aucun rapport avec celui qu'il voit. On l'arrache à l'univers qui l'entoure, comme on arrache les petits polynésiens à leur passé en les forçant à répéter : Nos ancêtres Gaulois avaient les cheveux blonds.

    Ce qu'on appelle aujourd'hui instruire les masses, c'est prendre cette culture moderne, élaborée dans un milieu tellement fermé, tellement taré, tellement indifférent à la vérité, en ôter tout ce qu'elle peut encore contenir d'or pur, opération qu'on nomme vulgarisation, et enfourner le résidu tel quel dans la mémoire des malheureux qui désirent apprendre, comme on donne la becquée à des oiseaux.

    D'ailleurs le désir d'apprendre pour apprendre, le désir de vérité est devenu
    très rare. Le prestige de la culture est devenu presque exclusivement social, aussi bien chez le paysan qui rêve d'avoir un fils instituteur ou l'instituteur qui rêve d'avoir un fils normalien, que chez les gens du monde qui flagornent les savants et les écrivains réputés.

    Les examens exercent sur la jeunesse des écoles, le même pouvoir d'obsessions que les sous sur les ouvriers qui travaillent aux pièces. Un système social est profondément malade quand un paysan travaille la terre avec la pensée que, s'il est paysan, c'est parce qu'il n'était pas assez intelligent pour devenir instituteur.

    Le mélange d'idées confuses et plus ou moins fausses connu sous le nom da marxisme, mélange auquel depuis Marx il n'y a guère eu que des intellectuels bourgeois médiocres qui aient eu part, est aussi pour les ouvriers un apport complètement étranger, inassimilable, et d'ailleurs en soi dénué de valeur nutritive, car on l'a vidé de presque toute la vérité contenue dans les écrits de Marx. On y ajoute parfois une vulgarisation scientifique de qualité encore inférieure. Le tout ne peut que porter le déracinement des ouvriers à son comble.

    Simone Weil, L'enracinement, NRF, Gallimard, 1949, pp 64-65.
    Date de création : 2012-04-01 | Date de modification : 2012-04-01
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    Informations
    L'auteur

    Claude Duneton
    Essayiste français, ex-enseignant, auteur de plusieurs ouvrages sur la langue française.
    Mots-clés
    Pédagogie, enseignement
    Extrait
    « Monter tout un système de recherche en ne sachant pas très bien ce que l'on cherche, et surtout ne jamais tomber sur un morceau de trouvaille pour s'encourager les méninges c'est vraiment ardu. C'est plus ardu que de dresser un cochon à chercher la truffe. Parce que le cochon d'abord on lui fait savoir ce qu'il cherche, clairement et sans ambiguïté. On lui fait goûter de la truffe au départ. Ensuite, de temps à autre, on lui en met des morceaux cachés qu'il a la joie de découvrir en poussant la terre du groin. Ça lui remet du coeur à l'ouvrage. »
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