Existe-il une vie intellectuelle? Pas au sens d’occupation, de travail, d’activité, de carrière, mais au sens premier du mot vie. On distingue un style vivant d’un style mort. Peut-on distinguer de façon analogue une personne possédant une vie intellectuelle d’une autre qui en est privée. Question cruciale à un moment de l’histoire où tout conspire à faire de l’être humain une machine, à commencer par la pédagogie constructiviste et d’une manière plus générale par la tendance à réduire l’activité intellectuelle à celle d’un cerveau fonctionnant comme un ordinateur. Seule la vie au sens de carrière, est associée aujourd’hui à l'éducation, la vie en tant que telle ne l'est pas...ou plutôt ne l'est plus car au début du XXe siècle, en réaction aux excès de la révolution industrielle, il y eut dans toute l'Europe un intérêt marqué pour l'éducation centrée sur la vie : en Allemagne dans le sillage de Nietzsche et Klages, en France dans le sillage de Bergson, en Espagne dans le sillage de Miguel de Unamuno, tous des philosophes qui tentèrent de donner sa juste place à la vie, face à une raison devenue trop sûre d'elle-même après trois siècles de rationalisme. En Angleterre, déjà au XIXe siècle, Newman, l'auteur de L'Idée d'université, avait placé la vie au cœur de sa pédagogie.

Les rapports entre la raison et la vie, l'âme et le corps sont au cœur de cette question. L'âme c'est ce qui donne forme au corps, qui lui impose des limites. On peut résumer ainsi 2 500 ans de culture grecque et chrétienne. Le mot âme ici englobe la raison et l'esprit, dont il est presque synonyme. Il fallait donner forme, harmonie à ce chaos appelé homme, sorti des bois à peine dégrossi. Il fallait le faire au risque de porter atteinte à la spontanéité créatrice de cet animal raisonnable.

On est allé au bout de ce risque. Le point extrême dans cette tension entre la raison et la vie semble avoir été atteint à la fin du XIXe siècle au moment où en Occident la machine contraignait l'homme à le servir et à lui ressembler. C'est alors que Nietzsche estima nécessaire de se porter à la défense de la vie et du corps. «Fustigeant les tendances décadentes de son temps, Nietzsche attribue au corps tout ce qui, jusque là, était considéré comme des caractéristiques de l'esprit ou de l'âme et fait notamment du «moi» une simple fonction de l'organisme, relayant ainsi la raison à l'état d'outil. Il n'est guère étonnant que «ce renversement de toutes les valeurs» (Umwertung aller Werte) ait exercé une influence considérable sur une époque cherchant à réhabiliter le corps non seulement dans la pensée, mais aussi dans la culture et dans la vie quotidienne.» 1

On attendait ce message, en Allemagne notamment. Dans ce pays, il en résulta un culte du corps si varié et si universellement répandu que certains y virent le prélude à une révolution politique. La danse, l'éducation physique, les mouvements de jeunesse, les médecines naturelles, le végétarisme, le nudisme, l'eugénisme, toutes ces activités se développèrent rapidement et furent au cœur du débat public.

Après 1945, à la faveur du mouvement de la contre-culture, divers aspects de ce culte du corps, discipline militaire en moins, essaimèrent dans l'ensemble du monde occidental. Des impératifs paradoxaux surgirent : il faut se défouler, s'éclater, être bien dans sa peau, sentir son corps! Quelle est donc cette faculté dont les impératifs consistent à stimuler le corps, à se porter au secours des instincts? Nous l'appellerons « raison seconde ». Elle est à l'œuvre partout où la vie et ses principales manifestations, la spontanéité, la créativité, le plaisir sont idéalisées. Il nous faut en ébaucher la critique pour pouvoir réduire la part d'illusion qui entre dans toute action sur la vie, en éducation notamment. La raison première, « qui dit non quand le corps dit oui »(Alain), est celle que depuis toujours,les parents invoquent quand ils supplient leurs enfants d'être raisonnables. Elle est un outil négatif servant à l'émondage; on pourrait la croire tout-à-fait étrangère à la vie. Elle est plutôt son alliée, du moins dans les époques classiques. Les plus grands chefs-d'œuvre sont à la fois des hymnes à la vie et des arbres émondés. Que de choses retranchées dans une pièce de Bach, un tableau de Vermeer, un paysage de Toscane!Il y a donc de nombreuses situations dans lesquelles le non de la raison est la condition du oui de la vie. Ce qui caractérise avant tout ces situations, c'est que l'impulsion première y est si forte qu'elle peut, sans risque pour son existence, supporter la contradiction purificatrice de la raison. Dans ce cas, dire non au corps, c'est rendre hommage à son identité, à sa spontanéité, à son autonomie. Il n'y a rien de plus affirmatif qu'un tel non.

Le non en revanche devient nocif lorsqu'il vise un mouvement premier avant même qu'il n'ait pris forme, lorsqu'il consiste à émonder à l'époque du bourgeonnement. Devenant préventive, la morale intervient alors trop tôt et trop radicalement. Nietzsche a appelé « moraline » le venin véhiculé par cette morale prématurée et envahissante. La conséquence de la moraline, absorbée en doses massives, fut le renversement de valeurs, déjà évoqué.
Le problème ce n'est pas l'excès contraire dans lequel on est tombé mais le fait que cet excès est une aggravation du mal dont il semble être le remède. C'est en réalité la raison seconde qui est à l'œuvre; c'est elle et non la vie authentique qui a pris le relais de la raison première.

La raison seconde

La raison seconde est cette faculté ambiguë qui dit oui à la vie avec le désir avoué de la ressusciter et le besoin inavoué d'en mimer les manifestations authentiques, à défaut de pouvoir en être la source. Les phrases du genre: il faut se défouler, où les impératifs de la raison volent au secours des instincts, illustrent bien le problème et le simple fait qu'on les prononce sans sourire est déjà significatif.

Faute de nature par rapport à quoi se définir, la raison a entrepris d'en susciter une. Or, cette prétention de recréer la vie par la pensée est un pouvoir démiurgique usurpé qui ne peut qu'aboutir aux pires contorsions. L'effet qu'on obtient au bout du compte n'est qu'un simulacre où l'idéal se drape dans les couleurs pâlies de l'instinct. Pour échapper aux méfaits de la raison, on fait pénétrer cette dernière, sous forme de stimulant et d'euphorisant, jusqu'aux sources mêmes de la vie.

Cette alchimie s'accompagne d'une intensité outrée, d'une volonté de vivre intempestive. De même qu'on a désormais des fruits en toute saison, de même on veut pouvoir « s'éclater » à volonté et sur demande. Mais la vie ne souffre pas d'être ainsi dérythmée.

A la limite, on ne vit plus, on a des expériences. L'expression est d'ailleurs passée dans le langage courant: en amour, en voyage, en politique, on a des expériences. On sait bien au fond que les songes de la raison n'engendrent que des monstres, eux-mêmes rationnels, mais on ne peut supporter d'être une scène où il ne se passe rien. On substituera donc le théâtre à la vraie vie et on le confondra avec elle. Ce mimétisme, disait Klages2, est « la réaction du besoin de représentation sur le sentiment de l'impuissance à vivre. »

L'éducation centrée sur la vie

On n'apprend pas à vivre. Ou plutôt la meilleure façon de se préparer aux étapes ultérieures de la vie, c'est de vivre l'étape actuelle selon les exigences de l'âge. C'est en vivant sa vie d'enfant qu'on se prépare le mieux à bien vivre sa vie d'adulte. Et c'est en vivant leur vie d'adultes sans se soucier expressément de faire la leçon à leurs enfants que les parents assument le mieux leurs responsabilités d'éducateurs.

«Qu'est-ce que c'est que l'éducation? C'est ce que l'enfant respire dans l'atmosphère morale où il est placé, le langage involontaire, inconscient des parents et de l'entourage, et non pas leurs conseils officiels et leurs leçons régulières; les paroles que les grandes personnes disent devant eux sans y prendre garde. C'est par ces expressions involontaires que la pensée intime des parents se fait connaître à l'enfant. Voilà ce qu'est l'éducation. »3

C'est la première leçon que je tire d'un ouvrage paru en 1902 : L'enfant et la vie. L'auteur, Henri Bremond, membre de l'Académie française, critique littéraire célèbre – c'est lui qui a découvert Marie Noël ? était aussi un prêtre catholique, sensible à la réhabilitation de la vie qui s'opérait en France à cette époque, sous l'influence de Bergson notamment. Son livre nous rappelle que si, dans sa longue histoire, l'Église a parfois été trop ascétique en éducation, elle a aussi témoigné d'un sens de la vie.

Du même livre de Bremond, je tire cette réflexion de Fénelon: « Comme la mémoire est aux ordres du cœur (Rivarol) l'attention est aux ordres du désir et le désir satisfait s'appelle plaisir. Le premier principe de Fénelon en éducation s'apparente au premier principe d'Hippocrate en médecine : d'abord ne pas nuire.» Toujours de Fénelon, l'éducateur des filles de France, cité par Bremond :

«Le moins qu'on peut faire de leçons en forme, c'est le meilleur...Entretenez seulement sa curiosité [de l'écolier], et faites dans sa mémoire un amas de bons matériaux...Viendra le temps qu'ils s'assembleront d'eux-mêmes...Laissez donc jouer un enfant...Si l'enfant se fait une idée triste et sombre de la vertu, si la liberté et le dérèglement se présentent à lui sous une figure agréable, tout est perdu...Il faut leur donner un livre bien relié, doré même sur la tranche, avec de belles images et des caractères bien formés...Il faut que le plaisir fasse tout...Ne les pressez pas; vous en viendrez à bout. Même pour les esprits communs, il n'y a qu'à ne les point trop charger et à laisser venir leur curiosité peu à peu. » 4

Un principe qui le rapproche étonnamment de la philosophie vitaliste de l'éducation, laquelle prenait forme en Allemagne au même moment dans un contexte païen sous l'influence de Ludwig Klages :

«Aucun éducateur vitaliste ne peut s'imaginer être à même de changer ou d'améliorer quelque chose. D'un cône de sapin sort un sapin, d'une faîne un hêtre, d'un gland un chêne, et celui qui veille sur le germe n'est pas le générateur de la croissance ni le modeleur de la forme. Mais une plante a besoin de lumière et d'humidité et deviendra plus ou moins belle selon que je prendrai plus ou moins soin de lui fournir l'une et l'autre. La psychagogie vitaliste ne consiste pas à dresser des défenses ni à inculquer la stérilisante foi en un menaçant “tu dois”; elle consiste à nourrir l'âme. Si le terme “soin des âmes”n'avait pas un arrière-goût ecclésiastique, il n'en existerait pas de meilleur pour caractériser l'action du psychagogue ésotérique.

Quels sont maintenant les principaux aliments de l'âme? Le prodige, l'amour et l'exemple. Le prodige, l'âme le trouve par exemple à la vue d'un paysage, dans la poésie, dans la beauté. Qu'on lui présente donc le paysage, la poésie, la beauté et qu'on regarde si elle s'épanouit là. L'amour au sens le plus large – auquel se rattachent la vénération, l'adoration, l'admiration et toutes les formes d'approbation affective – ne réchauffe avec une vraie efficacité que sous l'action de l'être aimant. L'image éternelle de ce mode d'éducation est l'image de la mère aimante et de l'enfant bien-aimé. Qu'on entoure donc l'âme de tous les rayons de l'amour maternel et qu'on regarde si elle s'épanouit là. L'exemple ce sont les dieux, les poètes et les héros. Qu'on donne à l'âme le spectacle des héros et qu'on regarde comment elle s'épanouit là. Et si elle ne s'épanouit au contact d'aucune de ces trois choses, c'est qu'elle ne porte en elle aucune puissance d'épanouissement, et il n'existe pas d'éducateur qui puisse la susciter par magie. Car c'est là le secret de l'âme de ne s'enrichir qu'en donnant. Ce n'est pas l'amour qu'un homme reçoit, mais l'amour qui s'allume en lui au contact de l'amour reçu, qui nourrit son âme. Tous les prodiges et tous les exemples du monde demeurent une simple représentation théâtrale, s'ils ne peuvent éveiller dans l'âme le prodige occulte et le héros secret. Si l'âme ne répond pas, alors, abandonnée par l'éducateur, elle écoutera sans dommage un collègue discourir sur l'éthique.»5

Il importe de rappeler ici que pour Klages l'esprit, complice de la volonté et par suite de l'ascèse, s'oppose à l'âme, sœur du désir et de la vie. Le principal ouvrage de Klages a pour titre : Der Geist als Widersacher des Lebens, (L'esprit comme antagoniste de la vie) résume bien sa pensée. L'esprit est à ses yeux un ennemi de la vie. Un Dieu pur esprit comme celui de Platon ne saurait donc, awlon Klages être vivant.

Il est incontestable que l'esprit, sous la forme de la raison instrumentale par exemple, peut être un ennemi de la vie. Il l'a été. C'est la meilleure explication que l'on puisse donner du sort fait à la nature au cours des derniers siècles. Est-il pour autant permis d'affirmer à l'instar de Klages que l'esprit est en lui-même et à jamais antagoniste de la vie?

On ne tranche pas une telle question en quelques lignes. Je veux seulement rappeler que du côté des chrétiens et des platoniciens, il y a abondance de témoignages qui nous incitent à penser que l'esprit est vivant et que la vie est esprit.

Voici un texte qui complète admirablement celui de Klages, sur l'admiration qu'il faut éveiller chez le jeune:

«L'influence personnelle du maître peut encore d'une certaine façon s'exercer là où aucune organisation ne fonctionne, tandis qu'aucune organisation n'est efficace, là où l'influence personnelle fait défaut. Là où est l'influence, là seulement est la vie. Disputez à cette influence sa place légitime, vous n'en serez pas débarrassé pour autant; en dépit des règles, elle se fera un chemin et deviendra dangereuse.

Un système d'éducation dans lequel le maître n'a pas d'influence personnelle sur l'élève, c'est un hiver au pôle nord, un collège pris et pétrifié dans les glaces... Vous savez bien que j'ai vu cela de mes yeux, voici plus de vingt-cinq ans. Oui, j'ai connu un temps, dans une université fameuse, ou tout allait uniquement par routine. Le formalisme était la grande dévotion de l'endroit. Entre les maîtres et les élèves se dressait une barrière infranchissable, chacun des deux vivant à part soi, sans connaître les pensées de l'autre.

Le tutor ne se savait pas d'autre devoir que de se trouver à telle heure dans telle salle, et de se démener ainsi tous les jours comme un écureuil en cage. L'élève de son côté était parfaitement en règle si à l'heure dite, et à l'endroit prescrit, il se trouvait en face du tutor. Ni d'un côté ni de l'autre, on ne songeait à se voir en dehors de la classe ou de la prière, à se rencontrer sans cérémonie. Gestes guindés, voix solennelle, froideur hautaine étaient les caractéristiques du maître. De la conduite privée de l'élève, il ne savait ni ne voulait rien savoir, et il affichait à ce sujet sa complète indifférence. C'était le règne de la loi, du système, de la discipline qu'aucune influence, personnelle et vivante, n'animait. . . Et, dans cette situation lamentable,pendant que le plus grand nombre allait d'ici de là, jouir de leur liberté, j'ai vu comment ceux qui étaient mieux disposés et avaient des ambitions plus hautes regardaient à droite et à gauche, comme des brebis sans pasteur, cherchant une direction en dehors de leurs éducateurs officiels qui ne se souciaient pas de la leur donner. Partout où ils apercevaient une foi plus définie,une pensée plus vivante, plus de dévouement, ils accouraient, les pauvres enfants... Alors, comme, sans aucune cause visible, ces sentiments se répandaient mystérieusement parmi les étudiants, tout un groupe de maîtres se dessina peu à peu, en rivalité avec les autorités constituées, qui gagnèrent le cœur des générations nouvelles et les guidèrent vers le bien. Cette génération, à son tour, quand elle arriva aux charges universitaires, n'eut garde d'oublier ces années de détresse morale et d'isolement. Ils essayèrent de faire mieux que leurs devanciers, de concilier l'influence du maître avec les exigences de la règle, et ils demandèrent pour eux-mêmes, à leurs jeunes élèves, cet attachement personnel dont, au temps de leur propre formation, leurs maîtres à eux n'avaient pas voulu.»

Qui est l'auteur de ce texte? John Newman, le célèbre théologien anglais, auteur de l'Idée d'université. Là où est l'influence, là aussi est la vie. Elle est aux antipodes du rapport de causalité qui explique tout du côté de la machine mais rien du côté de la vie. L'influence c'est le lien vivant, la rencontre de deux présences, de deux mystères vivants et l'enrichissement mutuel qui en résulte. À propos de ce qu'il appelle « l'hiver au pôle Nord » Newman emploie le mot formalisme que Klages aurait utilisé dans le même sens. Le formalisme est la pensée par signe pur, sans retour périodique au réel pour se ressourcer. 6

Amor y pedagogia

En Espagne, la défense de la vie après des siècles de rationalisme a pris des allures quichottesques comme tous les sujets que Miguel de Unamuno a touchés. En 1902, l'auteur du Sentiment tragique de la vie publiait un roman à thèse intitulé Amor y pedagogia.7 Le mot pedagogia désigne les sciences de l'éducation qui prenaient forme à ce moment; dans le roman il est constamment associé aux mots scientia et sociologia.

Imaginons un Don Quichotte dont le rêve aurait été, au lieu de se rendre digne de Dulcinée, de fabriquer un génie à l'aide de la science. Dans le roman de Unamuno, c'est le projet d'Avito Carrascal. «Il se propose de redresser tout ce qui est instinctif et de faire en sorte que cela devienne scientifique. Il marche grâce à la mécanique, il digère grâce à la chimie, il trouve le chemin le plus court grâce à la géométrie (en termes actuels, au GPS!). Il dit souvent que la science est maîtresse de la vie et il pense par suite que ce n'est pas la vie qui est la maîtresse de la science.»

La science sur laquelle Avito s'appuie doit rester pure à tous égards. Comme il n'est pas encore possible de faire croître un fœtus dans un utérus artificiel, Evito doit se résigner à faire appel à une femme. Une femme dans ce monde d'homme et de génie! Qu'on se rassure! L'intruse devra se limiter à porter le futur Apollon. Une certaine Marina acceptera de se laisser féconder dans ces conditions de laboratoire. Point de sentiments, comme ce sera un jour chose normale dans la fécondation in vitro. Pour Unamuno, en 1902, c'est l'impossible, l'impensable.

Vu sous cet angle, Apolodoro, le fils, est le premier bébé éprouvette. C'est pourquoi sans doute son père le fera vivre dans un climat de laboratoire jusqu'à la fin de ses jours. Il y végétera entouré de ses précepteurs qui savent tout mais que ne savent que cela. Ainsi tenu à bonne distance des sentiments et de la poésie qui les évoque, Apolodore se montre incapable de réagir adéquatement, simplement, humainement dans des situations comportant des tensions affectives.

En présence de son rival dans le cœur de Clarita, il n'a aucune réaction, rien ne l'ayant préparé à une telle rencontre. Il correspond parfaitement au type de l'alexithymique, dont la principale caractéristique est d'être incapable de faire correspondre des mots à des émotions.
Quand Apolodoro aura appris que Clarita lui a préféré son rival, Federico, rien ne le retiendra plus sur la pente du suicide. À la mort de son unique fille, la sœur d'Apolodoro, la peine d'Avito s'était limitée à quelques réflexions sur les aspects physiologiques de la mort. «Il faut que le cœur se bronze ou se brise.» Le cœur d'Evito s'est enfin brisé lorsque ce père a découvert le corps de son fils inerte au bout d'une corde. Il s'est jeté en larmes dans les bras de Marina. L'amour et la mort ont eu raison de la science. C'est ainsi que le roman se termine.

Cette histoire est une variante de celle de Frankenstein. Même si les personnages et leurs propos sont un peu caricaturaux, les effets du scientisme, tels qu'il y sont évoqués, comportent un précieux enseignement. C'est bien le scientisme qui est en cause. Avant de rejeter la critique d'Unamuno sous prétexte qu'elle est simpliste, il faut revenir aux origines du scientisme : Le scientisme est une croyance qui consiste à reporter sur la science les principaux attributs de la religion. C'est le biologiste Félix le Dantec qui lança ce mot dans un article paru en 1911 dans la Grande Revue. «Je crois à l'avenir de la Science: je crois que la Science et la Science seule résoudra toutes les questions qui ont un sens; je crois qu'elle pénétrera jusqu'aux arcanes de notre vie sentimentale et qu'elle m'expliquera même l'origine et la structure du mysticisme héréditaire anti-scientifique qui cohabite chez moi avec le scientisme le plus absolu. Mais je suis convaincu aussi que les hommes se posent bien des questions qui ne signifient rien. Ces questions, la Science montrera leur absurdité en n'y répondant pas, ce qui prouvera qu'elles ne comportent pas de réponse. »

Plusieurs de ceux que Raymond Tollis appelle les neuromaniaques sont persuadés qu'ils ont pénétré jusqu'aux arcanes de la vie sentimentale. Nous vivons en ce moment une renaissance du scientisme. Ce qui donne tout son sens à la confession d'Apolodoro.

«Je suis un misérable, j'ai commis une infamie. Adieu, adieu ma mère, mon fantôme.Je t'abandonne dans le monde des ombres, je m'en vais vers les choses tangibles; puisses-tu vivre parmi les apparences, je dormirai dans le sein de l'unique réalité perpétuelle. Adieu Clara, ma Clara, mon obscure Clara, mon tendre désenchantement. Puisses-tu guérir un homme de la pédagogie, faire un homme d'un candidat au génie, puisses-tu faire des hommes, des hommes de chair et d'os; puisses-tu les faire avec le compagnon de ta vie, en amour, par l'amour et non selon les règles de la pédagogie. Le génie, oh le génie! Le génie est de naissance et non de connaissance, il naît d'un étreinte plus intime, plus amoureuse, plus profonde que les autres; il naît d'un pur moment d'amour; de cela je suis certain; il naît de l'impulsion la plus inconsciente. Au moment d'engendrer un génie les parents perdent conscience; et seulement ceux qui la perdent en s'aimant, qui s'aiment comme en songe, sans une ombre d'un calcul peuvent l'engendrer.»8

On peut être sûr qu'Unamuno n'a jamais songé à transformer en théorie ses vues quichottesques sur la genèse des génies, mais on peut présumer qu'il entrevoyait, dans les choses de l'enfantement, la régression du sentiment devant les procédés scientifiques. L'horreur que lui inspirait la disparition complète du sentiment l'incitait à chercher l'excès dans le seul domaine où il n'est pas démesuré : l'amour.

La vie intellectuelle

En 1920 paraissait en France un livre appelé à connaître de nombreuses rééditions : La Vie intellectuelle de A.D. Sertillanges. Le même auteur a consacré un livre à Bergson quelques années plus tard. Il y aurait donc une vie intellectuelle. La chose paraît bien étrange à nous qui ne connaissons que le travail intellectuel.

La notion de travail évoque l'idée d'une volonté tendue vers la réussite scolaire, comme elle sera plus tard tendue vers la réussite d'un projet. On y sent l'effort plus que le plaisir, la servitude plus que la liberté, et à l'horizon on aperçoit la performance et non l'harmonie.

À l'enthousiasme chez Klages et à l'influence chez Newman, correspond chez Sertillanges l'extase. Les plantes, tout jardinier le sait, n'ont qu'un passion : le soleil. Leur extase c'est la photosynthèse. Ainsi en est-il de la vie intellectuelle. «Toute œuvre intellectuelle commence par l'extase; après seulement s'exerce le talent de l'arrangeur, la technique des enchaînements, des rapports, de la construction. Or, qu'est l'extase, sinon un essor loin de soi-même, un oubli de vivre, soi, afin que vive dans la pensée et le cœur l'objet de notre ivresse.» «Il n'étudiait pas Dieu, il s'en éblouissait », écrivait de son côté Victor Hugo dans Les Misérables, à propos de l'Évêque de Digne.

Alors qu'il semble trouver toute son inspiration dans le passé, Sertillanges tient compte de la science de son temps et anticipe même celle de l'avenir. Les neurosciences ont rendu bien peu vraisemblable l'idée d'une vie de l'esprit qui n'aurait aucun lien avec le corps. Sertillanges en était déjà persuadé.

« Croyez-vous que nous pensions avec l'intelligence seule ? Ne sommes-nous qu'un faisceau de pouvoirs où l'on prend pour ceci, pour cela l'instrument voulu ?Nous pensons ''avec toute notre âme'', déclarait Platon. Nous irons tout à l'heure beaucoup plus loin, nous dirons : avec tout notre être. La connaissance intéresse tout en nous, depuis l'idée vitale jusqu'à la composition chimique de la moindre cellule. Les désordres mentaux de toute nature, les états délirants, les hallucinations, les asthénies et les hypersthénies, les inadaptations au réel, quelle qu'en soit l'espèce, prouvent bien que ce n'est pas l'esprit tout seul qui pense, mais l'homme. »9

Monsieur Antonio Damasio , figure de proue des neurosciences contemporaines ne changerait pas une virgule à ce texte et accueillerait celui-ci avec enthousiasme.
« Tous les psychologues contemporains sont ici d'accord. L'évidence ne permet pas de doute. La psychologie des sentiments régit la pratique, mais aussi en grande partie la pensée. La science dépend de nos orientations passionnelles et morales. Nous apaiser c'est dégager en nous le sens de l'universel; nous rectifier c'est dégager le sens du vrai. » 10

Nihil novi! Mille études récentes nous apprennent qu'un mouvement correspondant à l'empathie s'ébauche dans le cerveau en présence des proches. L'éducation centrée sur la vie ne consiste-t-elle pas à rapprocher les grands modèles lointains de l'enfant afin qu'il reporte sur eux l'attachement naturel qu'ils éprouvent pour le maître admiré qui est près d'eux?
Parmi les penseurs contemporains proche de la tradition platonicienne et chrétienne qui ont cru en une vie intellectuelle, l'ont eux-mêmes vécue et ont su la décrire admirablement, il y a Simone Weil. On est frappé en la lisant de la concordance des points de vue, entre vitalistes et spiritualistes, en ce qui a trait au rôle du désir et du plaisir dans la connaissance :
« La volonté, celle qui au besoin fait serrer les dents et supporter la souffrance, est l'arme principale de l'apprenti dans le travail manuel. Mais contrairement à ce qu'on croit d'ordinaire, elle n'a presque aucune place dans l'étude. L'intelligence ne peut être menée que par le désir, il faut qu'il y ait plaisir et joie. L'intelligence ne grandit et ne porte de fruits que dans la joie. La joie d'apprendre est aussi indispensable aux études que la respiration aux coureurs. Là où elle est absente, il n'y a pas d'étudiants, mais de pauvres caricatures d'apprentis qui au bout de leur apprentissage n'auront même pas de métier. »11

Simone Weil eut pour maître à penser un homme, Alain, que plusieurs considèrent comme le plus grand pédagogue français du XXème siècle. Si l'on en juge par le texte suivant, on peut ranger ce cartésien parmi ceux qui ont cru en la vie des idées et en celle de l'intelligence.
«Je tire de là cette règle importante qu'il faut toujours apprendre une idée de celui-là même qui l'a inventée. Les autres, qui viennent ensuite, et souvent très intelligents, en font des résumés très clairs, trop clairs, des mémentos, des formules abstraites qui ressemblent aux idées comme des bâtons plantés en terre ressemblent à des arbres.

Il ne faut pas croire qu'une idée vraie reste vraie toute seule, sans secours humain. C'est par les doutes, les tâtonnements, les tours et retours de l'observation que l'on fait vivre une idée. Par le dogmatisme de ceux qui l'enseignent, au contraire, elle perd tout son feuillage. Un bon esprit doit ressembler à une broussaille plutôt qu'à un herbier.

C'est par ces remarques que l'on peut expliquer la différence entre un pédant et un homme cultivé. Le pédant apprend vite et par résumés; une fois qu'il a appris, il sait. Vingt ans après, il retrouvera les mêmes formules, et les mêmes arguments. Ces habitudes, si puissantes chez les bons écoliers, sont justement ce que le maître devrait redouter le plus. La mobilité et la fécondité des idées supposent une puissance d'oubli sans limites, et une recherche toujours recommencée. 12»

Notes

 1 Olivier Hanse, À l'école du rythme, Publications de l'Université de St-Étienne, 2010, p.50.

2 Ce grand psychologue, qui a inspiré Max Scheler, et qui fut aussi un grand écologiste, est injustement méconnu hors d'Allemagne. Plus on approfondit son œuvre, immense, plus on se rend compte qu'elle est indispensable à la compréhension d'un monde où la vie est et se sent de plus en plus menacée. Dans Mensch und Erde (L'homme et la terre) paru en 1913, les principaux thèmes écologiques sont développés avec une rigueur et un pouvoir d'évocation inégalés. La définition du mimétisme, que nous reprenons ici s'inscrit dans une théorie générale sur l'hystérie que G. Thibon a résumé ainsi dans l'un des rares ouvrages sur Klages paru en français: « En vertu d'un certain appauvrissement élémentaire de la vitalité, l'imagination de l'hystérique, au lieu de sélectionner, puis d'assimiler harmonieusement les impressions extérieures, se comporte passivement vis-à-vis d'elles; elle devient le jouet des images, et, privée dans une large mesure de sa puissance formatrice normale, elle est impuissante à recréer au sein d'elle-même ? en vertu de cette activité immanente du connaître qui est essentiellement une vie ? les formes sensibles de l'univers. Disons qu'elle subit les images, mais ne les vit plus. Que le sentiment d'une telle déchéance vitale ne puisse se prolonger longtemps sans danger pour la personne qui l'éprouve, c'est ce qui ressort à l'évidence; la défaillance de la faculté formatrice n'exclut nullement l'instinct dirigé vers la création des formes, et l'hystérique est d'autant plus torturé du besoin de "vivre" que son imagination tarie fournit moins d'aliments à ce désir. Alors, l'estime de soi ? mobile trop profond et trop générique pour être conscient ? réagit contre l'insupportable sentiment de la misère vitale. Incapable de création et de jouissance internes (psychiques), l'hystérique imite du moins organiquement (en usant de ses facultés d'expression) les stériles processus Imaginatifs qui se jouent en lui. La mentalité hystérique (consciente ou non) est formellement constituée par la réaction du besoin de représentation sur le sentiment de l'impuissance à vivre. »
Gustave Thibon, La science du caractère (L'œuvre de Ludwig Klages), Descléee de Brouwer Cie, Paris, 1933.*

3 Drummond. Speeches in Parliament; cité par R. Quick, Essays on educational Reformers, ch. xxr.
4 Fénelon, .Éducation des filles, Chap. V, VI
5 Ludwig Klages, Mensch und Erde, Diederichs Verlag, Iena, 1929, p. 129-30.
Cité et traduit par Gustave Thibon, dans La science du caractère, Desclée de Brouwer, Paris, 1933, p. 208.
6 Rise and progress of Universities, Discipline and Influence, chap 6.
7 Format PDF, Libre de droits sur librear.com.
8 Ibid,. p.112
9 A.D.Sertillanges, La vie intellectuelle, son esprit, ses conditions, ses méthodes, Éditions de la Revue des Jeunes, Desclée et Cie, Paris, p.35
10 Ibid,. p.36
11 Weil, Simone, Attente de Dieu,
12 Extrait d'un propos d'Alain (Magie de Darwin, 15 mai 1912) (page 134 dans le volume 1 des propos d'Alain de la Pléiade.