Depuis de nombreuses années, il est question au Québec d’abolir ou de réformer les commissions scolaires. En effet, elles paraissent un palier administratif encombrant, placé entre les écoles et le ministère de l’Éducation, et les électeurs boudent massivement les élections scolaires, censées légitimer les commissaires appelés à diriger les 72 commissions qui quadrillent le territoire. Aux élections scolaires de 2014, le taux moyen de participation des électeurs était d’à peine plus de 5 %, en baisse comparativement à 2007, où il frôlait 8 %. On se rappellera que le ministre de l’Éducation de l’époque, Yves Bolduc, avait fait de la participation à ces élections un élément déterminant dans sa volonté de réformer le système des commissions scolaires. Le jour du scrutin scolaire de novembre 2014, le premier ministre Philippe Couillard déclara vouloir engager son gouvernement dans la révision des responsabilités au sein du système éducatif québécois (1). Le gouvernement libéral a même été tenté par l’abolition de ces commissions, en vue de les remplacer par des centres de services dont les administrateurs seraient nommés comme le sont ceux des cégeps. Mais devant l’opposition des commissions scolaires anglophones, il s’est ravisé et a décidé le report des prochaines élections scolaires en 2020 (2). L’actuel gouvernement caquiste de François Legault semble tout aussi déterminé, sinon plus, à poursuivre ce travail de réforme, par le dépôt attendu cet automne d’un projet de loi, qui pourrait les abolir et y substituer une autre organisation de gestion scolaire. Cependant, le débat sur le rôle et la pertinence des commissions scolaires évite les questions de fond, empêtré dans des considérations techniques et légalistes. Il manque à ce débat une perspective historique et une bonne compréhension de la nature des commissions scolaires et de leur insertion dans la démocratie québécoise.

La dualité structurelle du système municipal québécois

Peu de Québécois savent que leur système municipal est double ; ils en ont deux sur le même territoire, soit celui des villes et municipalités, dirigées par un maire et son conseil municipal, et celui des commissions scolaires, qui sont en fait des municipalités scolaires fonctionnant sur les mêmes principes qu’une administration locale. Comme le reconnaît elle-même la Fédération des commissions scolaires du Québec, celles-ci sont des « gouvernements locaux (3) ». Il fut un temps où la Loi sur l’instruction publique les désignait d’ailleurs comme « municipalités scolaires (4) ».

La différence entre ces deux systèmes municipaux parallèles est somme toute assez minime. Tout d’abord, les commissions scolaires sont des municipalités spécialisées dans la gestion des écoles primaires et secondaires du système éducatif public (personnel, transport et bâtiments), alors que les municipalités ordinaires s’occupent des tâches jugées de dimension locale par le législateur québécois. Ensuite, à la différence des villes et des municipalités dirigées par des maires élus directement au suffrage universel, les commissions scolaires ont longtemps choisi leurs présidents par la voie indirecte, c’est-à-dire par le conseil des commissaires élus, pour un an (5). (En Angleterre, les maires sont nommés par un processus et une durée similaires.) Mais depuis les élections scolaires de 2014, les présidents de ces commissions sont élus directement par la population. Depuis ces élections de 2014 également, les élections scolaires se tiennent en même temps que les élections municipales, soit le 1er novembre. Malgré cette réforme qui fit coïncider les deux scrutins locaux, près de 45 % des présidents furent déclarés élus sans opposition, pourcentage équivalent à celui des commissaires également élus sans opposition, soit 43,3 % (6). Possédant leur système électoral propre, les commissions scolaires sont chacune divisées en circonscriptions électorales, de 7 à 12, pour un total de 712, que se disputent des candidats affiliés à des partis confinés à l’arène scolaire, ou autrement appelés « équipes électorales », qui étaient au nombre de 33 en novembre 2014. Le tracé de la carte électorale scolaire relève de la Commission de la représentation du Québec. Ce qui veut dire qu’en plus des partis propres aux arènes fédérale, québécoise et municipale, 33 micropartis scolaires essaient de donner une légitimité démocratique à des « gouvernements locaux » dont la vie politique n’intéresse généralement guère ni le gros des citoyens, ni les médias, ni les analystes de la chose publique.

De plus, chaque commission possède ses différents corps d’emplois, employés de soutien, professionnels, personnel enseignant, groupés en syndicats affiliés à des fédérations ou des centrales syndicales, dont la multitude enchevêtrée soumet le régime de travail dans le réseau scolaire à un lacis compliqué de conventions collectives, dont beaucoup des matières — 28 en tout — doivent être négociées localement ou régionalement par les commissions avec leurs syndicats (7). Le concept de fonction publique scolaire unifiée est donc inexistant au Québec. Pour ajouter à la complexité de ce système éducatif municipal, le gouvernement québécois, par volonté d’uniformiser les taux de taxation scolaire, a adopté en 2018 une loi qui astreint les 72 commissions scolaires à un système de 18 régions de taxation scolaire (8). L’existence de ces commissions traduit institutionnellement le vieux principe du droit politique britannique suivant lequel aucun pouvoir public ne peut légitiment prélever des impôts sans avoir été dûment élu – no taxation without representation. Ce qui explique qu’en dépit de toutes les volontés de les réformer, les gouvernements québécois ont hésité à les abolir ou à en retirer le principe électif tant et aussi longtemps que ces commissions possèdent un pouvoir fiscal autonome.

Les origines historiques de cette dualité

Mais d’où vient alors cette curieuse dualité de notre système municipal ? Pour le comprendre, il faut plonger dans notre histoire nationale, jusqu’aux conflits du XIXe siècle qui ont façonné le Canada français, piégé dans un système impérial qui l’a durablement affaibli.

Après la Conquête, les autorités britanniques ont vite compris que la discipline et l’intégration de la population canadienne à l’Empire passaient par le contrôle de l’instruction, qui avait été laissée exsangue, dans les mains de l’Église dont les institutions d’enseignement avaient été ruinées par la guerre. En 1801, le pouvoir britannique décida d’agir dans la nouvelle colonie du Bas-Canada créé en 1791 ; le gouverneur d’alors profita opportunément de l’absence des députés canadiens en chambre pour faire adopter une loi – la Royal Institution for the advancement of Learning, nom que porte encore officiellement l’université McGill – qui instaura un système public d’éducation devant établir dans les villages, sous contrôle gouvernemental, des écoles offertes à tous, pour y scolariser les élèves canadiens dans la langue du conquérant. Boudé et contourné par les Canadiens, qui aimaient mieux se fier à l’Église ou bloquer l’établissement d’une école « royale » dans leurs villages, ce système ne produisit pas les fruits escomptés. Le pouvoir colonial corrigea le tir en 1824, ne pouvant plus ignorer le rôle étroit de l’Église dans l’éducation des Canadiens. Dans une loi établissant des écoles de fabrique, il donna aux paroisses la faculté de mettre en place des écoles sous leur direction, financées par une partie des revenus des paroisses. Mais les résultats de cette initiative se firent attendre ; peu d’écoles naquirent sous ce régime.

Les livres d’histoire minimisent souvent la catastrophe que furent l’échec des rébellions de 1837-38 au Bas-Canada, en fait une tentative avortée de révolution, et l’Acte d’union que Londres imposa à sa colonie trouble-fête en 1840. Elle décapita la jeune élite républicaine, versée dans les idées des Lumières, qu’avaient engendrée les collèges et séminaires du Bas- Canada. Or, ces patriotes républicains, qui formaient la majorité à l’assemblée des députés, entreprirent de redresser la situation lamentable où se trouvaient leurs compatriotes largement illettrés. En 1828, 93 % des enfants n’avaient pas accès à l’école (9). Plusieurs années avant que le Royaume-Uni et la France ne s’avisassent de se doter d’un système scolaire public, les députés patriotes mirent sur pied en 1829 un régime d’écoles publiques, administrées par des syndics, c’est-à-dire des commissaires laïques élus dans chaque paroisse. Le gouvernement du Bas-Canada finançait la moitié de la construction des nouvelles écoles et les syndics élus devaient rendre compte deux fois par année de leurs activités au parlement du Bas-Canada, qui autorisa en 1832 les membres du clergé à briguer les postes de syndics. Ce système n’était pas sans défaut. Tout d’abord, la Loi sur les écoles de syndics était purement supplétive, elle laissait intactes les écoles « royales », privées et paroissiales créées sous le régime de la loi de 1824, qui introduisit en réalité un principe de confessionnalité des écoles. Placé sous le regard des députés, ce système était la proie du favoritisme et de pratiques douteuses (10). Enfin, les maîtres, mal rétribués, étaient recrutés au petit bonheur la chance, en l’absence d’institutions vouées à leur formation. On doit aussi comprendre qu’à l’époque, la colonie ne disposait pas encore d’un véritable système municipal ; jouissaient d’un statut municipal, depuis 1831, uniquement Montréal et Québec. En ce sens, les syndics élus incarnaient un début de pouvoir municipal, confiné à l’administration d’écoles primaires.

Or les conflits entre la chambre basse,à l’abri des menées politiques des parlementaires canadiens-français galvanisée par le chef des Patriotes, Louis-Joseph Papineau, et le conseil législatif, inféodé au gouverneur anglais, eurent raison en 1836 de la loi de 1829, à la reconduction de laquelle le gouverneur britannique mit son veto, si bien que plus de 70 % des 1462 écoles alors existantes durent fermer. Lorsque Lord Durham et son spécialiste en éducation, Arthur Buller, menèrent leur fameuse enquête, ils constatèrent le délabrement des institutions scolaires. Si Butler espéra en vain d’assimiler les Canadiens français par l’école anglaise commune et en exclure le clergé, d’autres de ses idées triomphèrent : sortir la puissance publique de l’école et fonder l’organisation scolaire sur une base municipale. En effet, ce rapport proposa de créer un système éducatif universel, du primaire à l’université, qui serait placé à distance du pouvoir politique et qui reposerait sur un système de municipalités scolaires financées par une taxe foncière obligatoire. La pensée de Durham et de Buller découlait du constat que le système scolaire avait souffert de l’immixtion des députés dans ses affaires ; de plus, il leur fallait mettre les institutions d’enseignement des Bas-Canadiens d’expression anglaise à l’abri des menées politiques des parlementaires Canadiens français. La jouissance de municipalités scolaires sous bonne emprise permettait donc aux Anglo-Bas-Canadiens de se séparer des Canadiens en ce domaine et de faire croître par la rente foncière leur propre réseau scolaire, sans solidarité financière avec ces derniers. Par leurs recommandations, Durham et Buller suivaient aussi un bon vieux principe de la politique impériale romaine : offrir aux peuples conquis ou vassalisés un succédané de leur liberté politique perdue sous la forme d’une autonomie municipale, qui bornera leurs horizons, les tranquillisera et désamorcera leurs velléités d’émancipation. En somme, on renfermait ces peuples dans leurs cités, pour mieux les dissuader de se réaliser dans leur État libre.

On oublie aussi souvent ce fait capital : Lord Durham et Lord Sydenham, son successeur à la tête de la colonie comme gouverneur général, ont exercé des pouvoirs équivalents à ceux d’un dictateur romain, la constitution du Bas-Canada ayant été suspendue pendant l’exercice de leur magistrature spéciale conférée par Londres. Comme l’écrit le sociologue Bruce Curtis, « le Bas-Canada était assujetti à une dictature militaire et politique jusqu’à l’entrée en vigueur en 1841 de l’Acte d’Union de 1840 (11) ». C’est dans ce contexte que prirent forme les premières lois à l’origine des institutions municipales et scolaires du Canada français qui perdurèrent après l’union forcée de 1841.

Ainsi, en novembre 1840, le gouverneur-dictateur Lord Sydenham, réunissant son conseil spécial, ordonna la création de 22 districts municipaux fantoches (13 des 22 préfets nommés par lui étaient anglophones), qui se confondraient avec autant de districts scolaires (12). Le mois suivant, il édicta un régime d’institutions municipales pour tout le Bas-Canada. La première ordonnance prévoyait que chaque district municipal possédait ses conseillers élus, responsables entre autres de la construction et de l’entretien des écoles, pour lesquelles des subsides gouvernementaux appariaient les impôts locaux perçus localement. En somme, les pouvoirs municipaux, ordinaires et scolaires, étaient à la fois fusionnés en pratique et distincts en droit. Une loi adoptée en 1841 par le nouveau parlement des Canadas réunifiés confirma le système des districts municipaux pour la gestion et le financement des écoles, le tout étant supervisé par un haut fonctionnaire, le surintendant, nommé par le gouverneur. Toutefois, les Canadiens français étaient nombreux encore à se méfier de ces institutions municipales hybrides, et plusieurs protestèrent contre la perception de la taxe scolaire sur les biens fonciers. Ce fut pourquoi le surintendant de l’époque, Jean-Baptiste Meilleur, réussit à faire adopter par le Parlement du Canada-Uni en 1845 une Loi pour l’instruction élémentaire dans le Bas-Canada, qui remplaça les conseils de districts municipaux par des commissions scolaires, dirigées par des commissaires élus par les propriétaires fonciers et prenant pour base territoriale non plus la municipalité, mais la paroisse. Une autre loi adoptée en 1846 érigea les commissaires élus en corporation légale et instaura des commissions scolaires protestantes à Montréal et à Québec. Bien loin d’apaiser leur fronde fiscale, les propriétaires canadiens redoublèrent d’ardeur à partir de 1846 dans leur combat contre l’impôt scolaire obligatoire, à leurs yeux inutile et liberticide, menant ce que d’aucuns ont appelé une « guerre des éteignoirs » qui persista jusqu’à la fin des années 1850. La création des commissions scolaires avalisa le retrait du gouvernement dans le financement des écoles ; entre 1853 et 1873, la part du financement gouvernemental dans les dépenses des commissions scolaires passa de 25 à 10 % (13).

Une fois la révolte fiscale éteinte, les Canadiens finirent peu à peu par se réconcilier avec leurs institutions municipales, ordinaires et scolaires, qui leur apparurent comme des structures politiques de repli. Les Canadiens français avaient tiré une amère leçon de l’union forcée de 1840 : la politique, en particulier celle qui évolue au Parlement, est une entreprise sale et malheureuse dont il faut se tenir loin. Comme ils étaient diminués au parlement et dans les conseils municipaux contrôlés par la communauté britannique, ils jetèrent leur dévolu sur les commissions scolaires, expressions d’une vie sociale blottie dans les paroisses.

Fait intéressant, la Grande-Bretagne introduisit les commissions scolaires dans sa colonie avant même d’en adopter le principe pour elle-même. En 1870, le parlement britannique adopta une loi posant les jalons d’un nouveau système scolaire, fondé sur des commissions scolaires élues démocratiquement ; entre 1870 et 1890, quelque 2500 de ces commissions bourgeonnèrent en Angleterre et au pays de Galles, de telle manière qu’en 1900, la moitié des élèves fréquentaient les écoles rattachées à ces commissions (14). Fort de l’appui des conservateurs et de l’Église anglicane, le gouvernement britannique, à l’initiative d’Arthur Balfour qui deviendrait peu après premier ministre, abolit en 1902 ce système de commissions scolaires et transféra leurs responsabilités aux autorités municipales (15).

L’ombre d’un État en matière d’éducation

Le régime scolaire né des convulsions des « rébellions » de 1837-1838 et de la dictature coloniale devait durer jusqu’en dans les années 1960. L’État du Québec né en 1867 était trop faible pour retirer à l’Église et à l’influente communauté anglo-protestante les privilèges consentis sous le régime de l’Union et consacrés dans la constitution de 1867. Lors de la deuxième moitié du XIXe siècle, les Canadiens français n’avaient en leur possession que ce que le philosophe anglais Ernest Gellner a appelé un « État ombre », c’est-à-dire un État incapable d’assurer la transmission d’une haute culture, mission qu’il abandonna à l’Église. Même un esprit éclairé comme Jean-Baptiste Meilleur doutait que l’État, immergé dans la boue de la petite politique, pût accomplir lui-même une telle ambition. Le premier gouvernement du modeste État du Québec créé en 1867 se dota certes d’un ministère de l’Instruction publique, que les conservateurs dirigés par Charles Boucher de Boucherville s’empressèrent toutefois d’abolir en 1875 (16). D’ailleurs, grâce à l’appui du premier ministre Wilfrid Laurier et au soutien de l’Église, on déjoua le projet du gouvernement libéral de Félix-Gabriel Marchand d’instaurer en 1898 un ministère de l’Instruction publique qui remplacerait le système de surintendance bureaucratique chapeautant les commissions scolaires. De même, un projet de loi prévoyant l’instruction obligatoire avorta en 1901. Douze années après le Vatican, le Québec finit par se rallier à l’école obligatoire en 1943 ; en 1964 seulement, il créa un véritable ministère de l’Éducation, mais sans instaurer pour autant un ministère de l’Éducation nationale.

L’anachronisme socioreligieux des commissions scolaires

Il est d’ailleurs étonnant que le débat sur l’éducation au Québec traite aussi peu des commissions scolaires. On en justifie d’ordinaire le maintien au nom de la démocratie locale et même de la démocratie participative, canalisée prétendument par les conseils d’établissement implantés dans les écoles. Les adversaires du modèle républicain en éducation −il s’en trouve!−en rejettent la pertinence sur la foi du fait que le Québec aurait, en accord avec la réalité nord-américaine, préféré la vision communautaire de l’école à la vision française, jugée trop nationale et centraliste. On peut se demander en quoi aujourd’hui les commissions scolaires parviennent à incarner un quelconque substrat communautaire. Cela était certes concevable au XIXe siècle quand la paroisse constituait vraiment le socle de la vie sociale et politique au Canada français ; en 1956, on pouvait encore écrire : « Dans notre pays, la paroisse constitue la plus ancienne unité administrative et forme [...] le cadre naturel des organisations civiles et scolaires (17). » Mais en 2019, quelle serait la communauté qui aurait remplacé la paroisse? Rappelons que les commissions scolaires étaient au nombre de 350 en 1850 et que leur nombre avoisina les 1700 en 1961 ; aujourd’hui, elles ne sont plus que 72. Elles ressemblent désormais à de grosses structures intermunicipales de gestion scolaire qui secondent l’administration centrale. Elles sont trop grandes pour prétendre offrir des services de proximité, trop petites pour réaliser des économies d’échelle importantes et trop nombreuses encore pour simplifier l’appareil administratif.

La déconfessionnalisation des commissions scolaires en 1999 a achevé de leur enlever tout ancrage dans la réalité socioreligieuse du Québec, qui a beaucoup changé depuis 1960. Dans la mesure où ces commissions, encore proches des paroisses, relayaient le magistère social de l’Église, elles possédaient une pertinence politique, qui s’est évanouie, sans être remplacée par un autre principe d’adéquation de l’action collective avec une formation culturelle ou sociale toujours vivante. Beaucoup de parents québécois ont au vrai boudé le système des commissions scolaires par l’envoi de leurs enfants dans des écoles privées, qui échappent à l’emprise de ces gouvernements locaux particuliers. Ce qui crée deux systèmes d’administration scolaire, l’un allégé, où des écoles plus autonomes appliquent le régime pédagogique ministériel sans s’embarrasser d’une instance intermédiaire, et l’autre, plus lourd, où les commissions ramifient leurs tentacules entre les écoles et les directions du ministère de l’Éducation.

L’extrême dissociation du système municipal québécois

Comme on s’empêche au Québec de voir les commissions scolaires comme un gouvernement municipal, leur réforme ne considère souvent que le volet de l’administration scolaire. Or, ces commissions partagent avec les municipalités de nombreux traits. Ainsi, faute d’opposition, les conseillers municipaux et les commissaires sont en bonne partie désignés par acclamation. En 2017, 55,7 % des conseillers municipaux et 48 % des maires étaient donc « élus » sans opposition, des proportions comparables à celles des présidents et des commissaires scolaires. En dehors des grands centres urbains, la démocratie locale au Québec, dans ses expressions municipale et scolaire, n’arrive pas à se nourrir d’une véritable compétition électorale. On acclame plutôt qu’on élit. La proximité prétendue des élus locaux avec leurs électeurs ne les incite guère à voter en grand nombre ; le taux de participation aux élections municipales frôle les 45 %, nettement en deçà de la participation électorale aux élections québécoises. Sur le plan historique, les commissions scolaires ont moins tablé cependant sur la démocratie que les municipalités ; le principe du suffrage universel pour la désignation des commissaires n’est acquis que depuis 1973 ; auparavant, leur désignation procédait du seul vote des propriétaires fonciers ou appartenait au conseil municipal, à l’archevêché ou au gouvernement (18).

Ensuite, ces deux formes de démocratie locale souffrent du même type de problème en ce qui touche leurs partis politiques : une extrême dissociation, qui voit chaque municipalité ou commission scolaire posséder ses clivages et ses partis politiques qui lui sont propres, sans correspondance avec les partis en lice aux échelons politiques supérieurs (19). En Occident, se produisent souvent à l’intérieur d’un pays les mêmes partis politiques sur toutes les scènes démocratiques, locale, régionale, nationale et supranationale, de manière à former un système partisan intégré — pensons à la France, à l’Allemagne, à l’Italie et au Royaume-Uni. Mais au Québec toutefois, comme dans le reste du Canada d’ailleurs, les partis politiques municipaux, qui changent d’une ville à l’autre, vivent dans un monde à part, déconnecté de la vie partisane des échelons supérieurs. Les partis politiques municipaux, ainsi que les « équipes électorales » des commissions scolaires forment, sauf peut-être à Montréal et à Québec, de simples comités d’électoraux transitoires, sans ressources et sans capacité de mener une réflexion sérieuse entre les élections. Au cours des dernières années, du reste, les partis politiques municipaux ont eu tendance à se multiplier au Québec ; on en comptait 88 en 1998, 193 en 2009 (20), 200 en 2013 et enfin 131 en 2016 (21). Ce tableau donne l’impression d’une action collective qui s’émiette sur des véhicules éphémères, incapables de se projeter durablement dans l’avenir et de coaliser des intérêts qui regardent de larges pans de la population. D’où le caractère étroit du débat municipal, où des élus souvent acclamés s’acharnent à administrer leur carré de sable en faisant abstraction de tout le reste, sans devoir comprendre les dimensions plus vastes de leurs actions à travers notamment un parti actif sur d’autres scènes démocratiques.

Dans un parti où se côtoient à la fois des conseillers municipaux et des députés, comme le Royaume-Uni en donne l’exemple, les dimensions locale et nationale — ou multinationale... — de la vie politique se complètent et interagissent continûment, plutôt que d’êtres vouées à des systèmes de partis dissociés. Même le Scottish National Party, qui fait élire des députés aux parlements d’Edimbourg et de Londres, est aussi présent en grand nombre dans les conseils municipaux d’Écosse (plus du tiers de leurs conseillers (22)). L’extrême dissociation du système municipal au Québec entraîne que toute l’énergie des citoyens et des acteurs de la scène locale se distribue sur une multitude de micros-partis qui vont et viennent, tournent en rond sans cesse, dans l’enclos de leur territoire municipal ou scolaire. Cela entretient une société politique éparse, qui s’épuise dans des mini-réformes où chacun se replie dans son district, son arrondissement, ses affaires, sa petite course à la mairie, sans préférer les perspectives d’ensemble, sans souci de parler un langage commun à la collectivité québécoise. L’absence de fonction publique municipale unifiée, qui voit chaque municipalité négocier à la pièce le régime de travail de ses corps d’emploi, ajoute à la dispersion de l’action collective au niveau local. En ce sens, la « nation » québécoise est demeurée un rêve de surface, la belle invocation d’un être collectif flottant dans un espace politique imaginaire, mais demeuré au fond abstrait et indéfini, sans relais dans la vie politique locale où il prendrait appui et qu’il mettrait à contribution. Force est d’observer que les partis politiques au Québec qui ont le plus chanté l’avènement de la nation québécoise ont été incapables jusqu’ici d’entrer dans les arènes municipales et de mieux intégrer la vie démocratique locale à la vie politique « nationale » appelée de leurs vœux.

Les commissions scolaires remplissent toutes sortes de tâches qui peuvent fort bien être réparties autrement. Songeons au transport scolaire, qui pourrait revenir aux municipalités, dont plusieurs ont déjà charge des transports en commun. Or, la réforme des commissions scolaires devrait présupposer aussi une réflexion sur le système municipal dans son entier. Peu importe l’avenir réservé à ces commissions, une question préalable attend sa réponse : faut-il garder les bases sur lesquelles le système municipal au Québec s’est jusqu’ici édifié ?

Marc Chevrier

Notes


(1) Radio-Canada, « Élections scolaires : un taux de participation qui frôle l’indifférence », 3 novembre 2014, https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/692104/resultats-elections-scolaires .
(2) Jean-Pierre Proulx, « Le report répété des élections révèle toute la fragilité de la démocratie scolaire », Le Devoir, 15 mai 2018, https://www.ledevoir.com/opinion/idees/527767/le-report-repete-des-elections- revele-toute-la-fragilite-de-la-democratie-scolaire .
(3) Voir la rubrique Commissions scolaires, site de la Fédération des commissions scolaires du Québec, http://fcsq.qc.ca/commissions-scolaires/ . Notons que la Loi sur la laïcité de l’État adoptée en juin 2019 inclut les commissions scolaires parmi les « institutions gouvernementales » visées par la loi.
(4) Voir la troisième partie de la Loi sur l’instruction publique en vigueur en 1940, dans B.-O. Filteau, Code scolaire de la Province de Québec, Québec, Imprimerie Le Soleil, 1940.
(5) Voir Ph.-A. Miller, Administration et législation du système scolaire de la Province de Québec, 2e éd., Québec, Société des éditions Champlain, 1956, p. 101-102.
(6) Résultats préliminaires des élections scolaires de 2014, ministère de l’Éducation de l’état du Québec,
http://www.education.gouv.qc.ca/commissions-scolaires/gouvernance/elections-scolaires-2014/
resultats-2014/ .
(7) Voir l’annexe A de la Loi sur le régime de négociation des conventions collectives dans les secteurs
public et parapublic, ch.R-8.2., Assemblée nationale de l’état du Québec.
(8) Loi portant sur la réforme du système de taxation scolaire, ch. 5, Assemblée nationale de l’état du
Québec, sanctionnée le 28 mars 2018.
(9) Richard Leclerc, Histoire de l’éducation au Québec, des origines à nos jours, Sillery, publié par
l’auteur, 1989, p. 40. http://collections.banq.qc.ca/ark:/52327/bs2106902 .
(10) Voir à ce sujet l’étude fouillée réalisée par Jean-Pierre Proulx, avec la collaboration de Christian Dessureault et Paul Aubin, La genèse de l’école publique et de la démocratie scolaire au Québec. Les écoles de syndics 1814-1838, Québec, Presses de l’Université Laval, 2014.
(11) Bruce Curtis, Ruling by schooling Quebec, Toronto, University of Toronto Press, 2012, p. 378.
(12) Voir Louis-Philippe Audet, Histoire de l’enseignement au Québec, 1608-1971, tome 2, Montréal, Holt,
Rinehart et Winston, 1971, p. 32.
(13) Richard Leclerc, Histoire de l’éducation au Québec, des origines à nos jours, déjà cité, p. 49.
(14) Derek Gillard, Education in England : a History, 2018, chapitre 6, en ligne : http:// www.educationengland.org.uk/history/chapter06.html .
(15) Voir cette fiche d’information historique préparée par le parlement britannique, https:// www.parliament.uk/about/living-heritage/transformingsociety/livinglearning/school/overview/ reform1902-14/ .
(16) Claude Corbo, L’échec de Félix-Gabriel Marchand, Montréal, Del Busso, 2015, p. 14-15.
(17) Ph.-A. Miller, Administration et législation du système scolaire de la Province de Québec, déjà cité, p. 10.
(18) Micheline Després-Poirier et Philippe Dupuis, Le système d’éducation du Québec, 2e édition, Montréal, Gaétan Morin, 1995, p. 67.
(19) J’ai déjà traité de cette question plus longuement dans ce texte, « La mairie divine ou l’étrange dissociation du monde municipal québécois », Encyclopédie de l’Agora, 8 mars 2015, en ligne : http:// agora.qc.ca/documents/la_mairie_divine_ou_letrange_dissociation_du_monde_municipal_quebecois.
(20) Anne Mévellec et Manon Tremblay, « Les partis politiques municipaux : la “Westminsterisation” des villes du Québec? », Recherches sociographiques, LIV, 2, 2013, p. 326.
(21) Directeur général des Élections, Portrait sur le financement des partis politiques municipaux, septembre 2017, état du Québec, p. 5 en ligne : https://www.electionsquebec.qc.ca/documents/pdf/ DGE-6355-2_17-08.pdf .
22 Voir ce site d’information britannique, http://www.opencouncildata.co.uk/councils.php? model=S&y=0 .