| Chambardement global: la réplique du monde rural | 
Actes de la 15e conférence nationale de Solidarité rurale du Québec. Thèmes principaux : Reconversion des territoires, Adaptation aux changements climatiques, Culture et économie, Énergie et développement rural, Gouvernance. |
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| Rencontres |
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| Revue Argument: L'état des lieux en éducation au Québec | 
La revue québécoise Argument vient de publier un tout nouveau numéro qui consacre un dossier complet et percutant sur la réforme scolaire au Québec. En éditorial de ce numéro spécial, le rédacteur en chef de la revue et membre fondateur du CEQ, Éric Bédard, évoque une nouvelle guerre des éteignoirs qui oppose désormais des doyens de faculté, professeurs d’université et fonctionnaires du ministère de l’Éducation, qui ont remplacé les anciens paysans bornés d’autrefois rétifs à l’impôt scolaire, aux défenseurs d’une école encore vouée à la transmission d’un patrimoine culturel commun. Le renouveau pédagogique brandi par les nouveaux « éteignoirs » de l’instruction met en péril la capacité de « transmettre la grammaire de ce que nous sommes », écrit Bédard. Le dossier réunit des contributions des pédagogues bien connus Normand Baillargeon et Gérard Boutin, des politologues Marc Chevrier et François Charbonneau, du journaliste Mathieu-Robert Sauvé, des philosophes Carole Proulx et Aline Giroux et de la sociologue Nicole Gagnon. Comme l’écrit l’historienne Louise Bienvenue, présentatrice de ce dossier spécial : « …l’école ne saurait être qu’une organisation poreuse aux modes pédagogiques et aux exigences fluctuantes du marché. Nul besoin d’être nostalgique du cours classique ou partisans d’un autoritarisme à l’ancienne pour penser que laissé à lui-même, le pédagogisme à la québécoise est allé bien loin. » >> |
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| Émile Durkheim |
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| Biographie en résumé |
| Sociologue français. Considéré comme le "père" de la sociologie française moderne |
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| Vie et œuvre |
«Né en 1858, d'un père rabbin, à Épinal, dans l'Est de la France, il choisit dès l'adolescence d'abandonner la religion judaïque et décida de son futur métier: professeur de philosophie. Entre 1879 et 1882, il fréquenta la prestigieuse École Normale Supérieure (ENS) à Paris. La tragédie de la Commune (mars-mai 1871), sorte de guerre civile après la défaite, l'avait marqué très jeune; il en vint à se persuader que s'il devait un jour enseigner, sa mission serait d'aider ses compatriotes à frayer le chemin vers une société qui, unie et solidaire, dépasse ses propres conflits - et de contribuer à l'impulsion de changements sociaux allant dans le sens d'une cohésion qui permettrait à ses concitoyens de vivre ce qu'il a appelé le «bien par excellence»: la communion avec autrui.
Époque de troubles et de crise profonde en France, en effet. Politiquement, la IIIe République parvient à naître en 1875 après d'âpres luttes entre Républicains et Royalistes.
Économiquement, l'essor du capitalisme industriel se heurte à une prise de conscience de plus en plus aiguë des classes ouvrières qui s'organisent, notamment sous l'influence des thèses socialistes et du marxisme. À cela s'ajoute l'émergence progressive de l'esprit «laïque», qui cherche à faire pièce à la mainmise de l'Église sur l'éducation. À l'époque, les sciences physiques et naturelles font d'immenses progrès, renforçant la confiance dans le pouvoir de l'esprit scientifique. Le jeune Émile a le sentiment qu'il a un rôle à jouer dans le devenir de sa société et qu'en choisissant d'être professeur, il pourrait contribuer, par l'éducation, à ce devenir. Mais, enseigner le groupe, faire voir aux hommes ce que peut être une «bonne société», présuppose une réflexion fondamentale et scientifique sur ce que c'est qu'une société. Avant même qu'il ne rejoigne l'ENS, Durkheim se posait déjà la question clef des rapports de l'homme et du groupe, du fondement des sociétés et pensait que, pour édifier une sociologie scientifique, il était urgent de dépasser les idéologies politiques et sociales. À cet égard, son séjour à l'ENS a été déterminant: là en effet se nouent les fils de ce projet d'une action à la fois politique et pédagogique, mais une action d'abord fondée sur un détour scientifique de connaissance, en l'occurrence l'introduction d'une variable nouvelle dans le processus de changement social: la prise de conscience sociologique dans la représentation que la société se fait d'elle-même.
En 1882, sa décision est prise. C'est le début d'une carrière où le labeur du sociologue renforce celui du missionnaire (voire du prophète) soucieux de définir les conditions d'existence d'une société respectueuse des personnes, et d'élaborer les modèles d'école et de pédagogie qui rendent possible la réalisation de ces conditions.
La question d'où il part était celle-là même qui se posait aux doctrines politiques et sociales de l'époque: faut-il privilégier le bien de l'individu ou celui de la société? Faut-il être «individualiste», comme le voulaient les libéraux et les économistes, ou «socialiste», au sens où l'entendaient Proudhon et Marx? Dès sa sortie de l'ENS, Durkheim n'aura de cesse de montrer que l'intégration d'une société moderne, issue de l'essor du capitalisme, est conditionnée par une nouvelle définition de l'individualisme et du socialisme que seule la science sociale pouvait donner.
Après quelques années d'enseignement de la philosophie dans l'enseignement secondaire, Durkheim est nommé en 1887 à la Faculté des lettres de Bordeaux où il est chargé d'un cours de «science sociale et pédagogie», avant de venir à Paris, en 1902, occuper à la Sorbonne la chaire de «science de l'éducation», transformée en «science de l'éducation et sociologie» qu'il occupera jusqu'à sa mort en 1917.
Institutionnellement, la constitution d'une science de l'éducation est ainsi inséparable de la formalisation durkheimienne de la sociologie elle-même. Le «père» de la sociologie française sera ainsi le premier sociologue de l'éducation, à l'époque même où, entre 1882 et 1886, le ministre Jules Ferry jette les bases d'une école laïque, obligatoire et égalitaire (2). Située dans le cadre de l'élaboration d'une science sociale appelée, selon lui, à jouer un rôle éminent dans le devenir des sociétés, la «pensée» durkheimienne de l'éducation doit être, de ce fait, articulée au modèle d'analyse des faits sociaux que Durkheim a construit - modèle qui doit permettre de penser l'éducation tant dans sa nature que dans son évolution.
(...)
Le modèle de Durkheim pose d'emblée la spécificité des phénomènes sociaux, non-réductibles en particulier à des faits d'ordre psychologiques. Même si le sociologue a besoin de faire référence à la psychologie, la règle est d'expliquer le social par le social. Par ailleurs, c'est un modèle qui se réclame de l'apport des «premiers sociologues» que revendique volontiers Durkheim: l'analogie d'une société avec un organisme vivant, constitué d'organes (structure) remplissant des fonctions (3).
Comprendre un fait social consiste d'abord à en identifier les causes et les fins qu'il sert. L'originalité de Durkheim tient à qu'il a engagé l'analyse structuro-fonctionnaliste dans deux voies parallèles. La première identifie le groupe (ou la société), ainsi constitué d'organes, à une totalité systémique: on parlera d'un système social, de sous-systèmes, répondant à des besoins sociaux.
La seconde voie envisage le système social, à un moment donné, comme analysable sous forme d'une superposition de paliers entre lesquels il s'agit de dégager les rapports et les interactions: le substrat du social (sa matérialité), les institutions, les représentations collectives. Ajoutons que l'analyse en termes de «réponses à des besoins» privilégie la recherche de causes efficientes ou finales et que l'analyse en termes de «paliers» cherche une causalité qu'on pourrait qualifier de causalité d'expression.
(...)
Rappelons les grandes lignes du modèle durkheimien. La notion de «conscience collective» y est centrale. Une société est faite d'individus qui «tiennent» ensemble parce qu'ils ont en commun des valeurs et des règles, partiellement transmises par l'école. La société, en tant qu'objet construit par la sociologie, n'est ni transcendante, ni immanente aux individus: elle a une spécificité que définissent les paramètres d'intégration (allégeance au groupe) et de régulation (reconnaissance de règles contrôlant les comportements individuels).
Cette «conscience collective» se traduit par des phénomènes collectifs qui vont du niveau proprement psychique des représentations collectives, à celui des institutions et à celui d'un substrat matériel (volume et densité de la population, voies de communication, édifices, etc..).
Durkheim a recours à la métaphore de la «cristallisation» pour désigner cette présence de la conscience collective dans tous les secteurs de la vie sociale. Ici il faut préciser deux points: d'une part, les «paliers» des représentations et des institutions comportent des aspects tant formalisés (idéologies constituées, droit écrit) que non formalisés (représentations effervescentes, coutumes); d'autre part, il existe des liens de causalité tant dans le sens substrat-institutions-représentations qu'en sens inverse: représentations-institutions-substrat.
C'est ce modèle d'analyse qui permet à Durkheim de poser la problématique du changement: les représentations collectives nouvelles qui émergent tendent à se traduire en de nouvelles institutions, pour autant que ces représentations correspondent à de nouveaux besoins sociaux. On entre alors dans des périodes où des conflits doivent être résolus entre forces de stagnation et forces d'évolution. Ainsi l'intensification de la division du travail dans les sociétés modernes exige une plus grande prise en compte de l'individu, ce qui donne naissance à des idéologies «individualistes» qui tendent à leur tour à faire émerger des institutions protectrices des «droits de l'homme».
(...)
La société moderne étant fondée sur une industrialisation et une division croissantes des tâches, il s'ensuit une différenciation accrue des rôles sociaux, la spécialisation des fonctions sociales et, à terme, un risque d'éclatement de la «solidarité sociale». Ce risque doit être contrebalancé, dit Durkheim, par le développement - que l'on observe - des valeurs ultimes relatives à la légitimation des droits, à la responsabilité et à la vocation des acteurs sociaux.
LE RESPECT DE L'HUMANITÉ EN L'HOMME, VALEUR ULTIME
Avec De la division du travail social (1893), Durkheim esquisse déjà les grandes lignes d'un tableau de l'«individualisme moderne», où le respect de la personne humaine est érigé en valeur ultime, seule à même d'assurer la cohésion des sociétés industrielles modernes. Quatre ans plus tard, dans Le suicide, il affirme que si les hommes peuvent encore «communier» en quelque chose, ce ne peut être que dans le respect de l'homme en tant qu'homme, et ce respect est le seul ciment social restant, le seul «lien social véritable». Après 1895, lorsque Durkheim eût établi que toute société sécrète une ou des religions, le Dieu (ou les dieux) symbolisant aux yeux des acteurs sociaux la société elle-même, et que le «sacré» de la religion exprime le caractère transcendant du groupe, il en vient à dire que c'est l'homme lui-même, dans son «humanité», qui devient un «Dieu pour l'homme», nouveau sacré exclusif de tout autre. Un texte de 1898 intitulé «L'individualisme et les intellectuels», définit ce nouvel individualisme qui doit «désormais» se concrétiser par des changements politiques et sociaux: «On s'achemine peu à peu vers un État où les membres d'un même groupe social n'auront plus rien de commun entre eux que leur qualité d'homme, que les attributs constitutifs de la personne humaine en général... Il ne reste plus rien que les hommes puissent aimer et honorer en commun, si ce n'est l'homme lui-même. Voilà comment l'homme est devenu un dieu pour l'homme et pourquoi il ne peut plus, sans se mentir à lui-même, se faire d'autres dieux. Et comme chacun de nous incarne quelque chose de l'humanité, chaque conscience individuelle a en elle quelque chose de divin, et se trouve marquée d'un caractère qui la rend sacrée et inviolable aux autres.» (L'individualisme et les intellectuels, dans La science sociale et l'action, p. 271-272).
De la nécessité - liée aux par les conditions d'existence des sociétés industrielles modernes - d'une reconnaissance des valeurs personnalistes en tant que fondement du consensus social, Durkheim tire des conséquences d'ordre économique et politique. Ses Leçons de sociologie dessinent en particulier le profil d'une société «émergente» qui, au niveau économique, transcende les oppositions de classe, distribue des gratifications aux «mérites» et assure le maximum d'égalité de chances entre les hommes.
Dans le même ouvrage, il développe une théorie de l'État moderne comme «groupe de fonctionnaires», en communication permanente avec les autres groupes dont est constituée la société, un État attentif aux valeurs humanistes et maître d'oeuvre de décisions transparentes.
Une telle société peut être dite démocratique et méritocratique, voire «individualiste» (Leçons de sociologie, 7ème leçon); on peut aussi la qualifier de «socialiste», mais de ce socialisme humaniste que Durkheim voit à l'oeuvre «dans le devenir des sociétés supérieures» («Sur la définition du socialisme», La science sociale et l'action, p. 235).»
Notes
(1) Après la proclamation de la République en 1875, l'instruction devient en France un idéal collectif. Il s'agit en particulier de constituer l'enseignement primaire en service public laïque, et d'instaurer la gratuité et l'obligation de l'instruction élémentaire. D'où les «lois fondamentales» promulguées par le Ministre Jules Ferry entre 1879 et 1889. La sécularisation de l'école devrait pouvoir fonder l'unité de l'esprit national sur des bases positives. Durkheim participe activement aux débats de cette époque cruciale.
(2) C'est Auguste Comte (1798-1857) qui crée le terme «sociologie», dans le cadre de la construction d'une philosophie «positive». Son Cours de philosophie positive cherche à établir les conditions du «consensus» social, à travers les notions d'«ordre» et de «progrès», et la constitution d'une «religion de l'humanité». Herbert Spencer (1820-1903) part explicitement de l'analogie société-organisme pour poser les concepts de structure et de fonction, analyser le développement des sociétés et des «institutions» en distinguant les appareils d'«entretien», de «distribution» et de «régulation». Il écrit les Principes de sociologie entre 1876 et 1896, immense tableau anecdotique de l'évolution sociale.
Source: Jean-Claude Filloux, Émile Durkheim (1858-1917), Perspectives: revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d'éducation), vol. XXIII, n° 1-2, 1993, p. 305-322.
©UNESCO : Bureau international d'éducation, 2000. Ce document peut être reproduit librement, à condition d'en mentionner la source. |
| Œuvres de Émile Durkheim |
Sociologie
De la division du travail social, 1893; rééd.: Paris, P.U.F., 1991
Les règles de la méthode sociologique, 1895; rééd. Paris, P.U.F., 1990
Le suicide, 1897; rééd.: Paris, P.U.F., 1991
Les formes élémentaires de la vie religieuse, 1912; rééd.: Paris, P.U.F., 1990
Leçons de sociologie (cours prononcé en 1898-1900), Paris, P.U.F., 1990.
La science sociale et l'action (recueil de textes publiés de 1888 à 1908, présentés par J.-C. Filloux), Paris, P.U.F., 1987).
Sociologie de l'éducation et pédagogie
Éducation et sociologie, ouvrage présenté par Paul Fauconnet, paru en 1922 et regroupant les textes suivants:
«L'éducation, sa nature son rôle» et «Nature et méthode de la pédagogie», repris l'un et l'autre de F. Buisson, Nouveau Dictionnaire de pédagogie, 1911; «Pédagogie et sociologie» (leçon d'ouverture de chaire en Sorbonne, 1902); «L'enseignement secondaire en France» (leçon d'ouverture du cours pour les candidats à l'Agrégation, 1904). Réédition intégrale: Paris, P.U.F., 1992.
L'éducation morale (cours prononcé en 1902-1903, présenté par Paul Fauconnet, 1925), Paris, P.U.F., 1992.
L'évolution pédagogique en France (cours pour les candidats à l'Agrégation prononcé en 1904-1905, avec une introduction de Maurice Halbwachs, 1938); réédition: Paris, P.U.F., 1990. |
| Documentation |
Ouvrages généraux
Filloux, J.-C., Durkheim et le socialisme, Genève, Droz, 1977.
Lukes, S., Émile Durkheim, His Life and Work, Penguin Books, Londres, 1972.
Prades, J.A., Durkheim, Paris, P.U.F., 1990
Textes sur Durkheim et l'éducation
Cherkaoui, M. «Socialisation et conflit: les systèmes éducatifs et leur histoire selon Durkheim», Revue française de sociologie, vol. XVII, n° 2, 1976.
--, «Système social et savoir scolaire: les enjeux politiques de la distribution des connaissances selon Durkheim», Revue française de science politique, vol 28, n° 2, 1978.
Filloux, J.-C., «Sur la pédagogie de Durkheim», Revue française de pédagogie, vol. 44, 1978.
--, «Une propédeutique pédagogique: l'histoire de l'éducation», Connexions, vol. 37, 1982.
--, «Personne et sacré chez Durkheim», Archives de sciences sociales des religions, Paris, Centre national de la recherche scientifique, vol. 69, 1990 |
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| | Émile Durkheim, penseur de l'éducation | | Jean-Claude Filloux | | Sociologie de l'éducation, pédagogie, science de l'éducation, sciences sociales | | Texte tiré de Perspectives: revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d'éducation), vol. XXIII, n° 1-2, 1993, p. 305-322. ©UNESCO : Bureau international d'éducation, 2000. Ce document peut être reproduit librement, à condition d'en mentionner la source. |
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| De la division du travail | | Les problèmes relatifs à l'étude de la division du travail, de l'influence de la division du travail sur l'éducation et la formation de l'individu | | Introduction à "De la division du travail social". | | Jugements de valeur, jugement de réalité | | Société, objectivité, ideal, jugement | | Une édition électronique réalisée à partir de la communication d’Émile Durkheim faite au Congrès international de Philosophie de Bologne, à la séance générale du 6 avril, publiée dans un numéro exceptionnel de la Revue de Métaphysique et de Morale |
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