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    Jean Piaget

    Épistémologue et psychologue suisse.

    Biographie

    "Figure typique d'académicien «illuminé», Jean Piaget a lutté toute sa vie contre les institutions et les préjugés intellectuels de son époque – et peut-être aussi contre ses propres préoccupations spiritualistes et idéalistes de jeunesse (Piaget, 1914, 1915, 1918) - pour défendre et promouvoir l'approche scientifique.

    Incité par un père «à l'esprit scrupuleux et critique, qui n'aimait pas les généralisations hâtives» (Piaget, 1976, p. 2), initié très tôt à la précision de l'observation naturaliste par le malacologue Paul Godet, directeur du Musée d'histoire naturelle de Neuchâtel, sa ville natale (ibid., p. 2-3), lancé, encore écolier, dans l'arène de la confrontation scientifique internationale - n'a-t-il pas publié dès 1911, à l'âge de 15 ans, ses premiers travaux dans des revues à grand tirage? - Piaget fut très vite séduit par le charme et la rigueur de la recherche scientifique. Écoutons-le: «Ces études, pour prématurées qu'elles fussent, furent néanmoins très utiles à ma formation scientifique; de plus, elles fonctionnèrent si je puis dire comme instruments de protection contre le démon de la philosophie. Grâce à elles, j'eus le rare privilège d'entrevoir la science et ce qu'elle représente avant de subir les crises philosophiques de l'adolescence. Avoir eu l'expérience précoce de ces deux types de problématiques a constitué, j'en suis convaincu, le mobile secret de mon activité ultérieure en psychologie (ibid., p. 3)». Ainsi, et malgré deux importantes «crises d'adolescence», l'une religieuse, l'autre philosophique (ibid., p. 4), Piaget fut progressivement amené à l'intime conviction que l'approche scientifique était la seule voie d'accès légitime à la connaissance, et que les approches réflexives ou introspectives de la tradition philosophique ne pouvaient, au mieux, que participer à l'élaboration d'une certaine sagesse (Piaget, 1965b).

    Cette conviction de plus en plus forte détermina les options de fond que Piaget assuma vers les années vingt, et qu'il ne modifia plus par la suite, qu'il s'agît de la psychologie qu'il décida d'étudier, de la politique académique qu'il choisit de défendre ou de l'engagement qu'il accepta de prendre face aux problèmes de l'éducation. Pour ce qui est de la psychologie: «Cela me fit prendre la décision de consacrer ma vie à l'explication biologique de la connaissance», confie-t-il (ibid., p.5), abandonnant ainsi, après un intérêt initial lié à son propre vécu familial (ibid., p. 2), la psychanalyse et la psychologie pathologique. En ce qui concerne son travail de chercheur et d'enseignant universitaire, la préoccupation constante qui a animé et dirigé son oeuvre et sa vie toute entière a été celle de réussir à faire accepter, notamment par ses collègues pratiquant les sciences physiques et naturelles, le caractère tout aussi scientifique des sciences de l'homme et, plus spécifiquement, de la psychologie et de l'épistémologie. Quant à son attitude et à son engagement sur le terrain de l'éducation, cela l'amena tout naturellement à reconnaître, dans le principe de la participation active de l'élève, la voie privilégiée vers l'approche scientifique à l'école.


    La découverte de l'enfance et de l'éducation

    C'est donc animé par ce projet que Jean Piaget s'éloigne de l'introspection philosophique pour aller travailler à Paris avec Janet, Piéron et Simon dans les laboratoires fondés par Binet. C'est là qu'il découvre pour la première fois la merveilleuse richesse de la pensée enfantine. C'est également en cette occasion qu'il élabore la première ébauche de sa méthode critique - qu'il appellera parfois aussi méthode clinique - d'interrogation du jeune enfant, en partant d'une synthèse tout-à-fait originale et surprenante des enseignements qu'il venait de recevoir de Dumas et Simon en psychologie clinique et de Brunschvicg et Lalande en épistémologie, en logique et en histoire des sciences.L'originalité de l'exploration piagétienne de la pensée enfantine repose en effet sur le principe méthodologique selon lequel la souplesse et la finesse de l'entretien «en profondeur», qui est le propre de l'approche clinique, doivent être modulées par la recherche systématique des processus logico-mathématiques sous-jacents aux raisonnements invoqués; en outre, pour la conduite de ce type d'entretien, il faut se référer aux diverses étapes d'élaboration par lesquelles est passé le concept à examiner au cours de son évolution historique. La méthodologie piagétienne apparaît donc d'emblée comme une tentative d'associer les trois approches que la tradition occidentale avait jusque-là gardé distinctes: celle, empirique, des sciences expérimentales, celle, hypothético-déductive, des sciences logico-mathématiques et celle, historico-critique, des sciences historiques (Munari, 1985a, 1985b).

    Mais à Paris Piaget interrogeait surtout des enfants hospitalisés; ce n'est que lorsqu'il fut appelé à Genève par Édouard Claparède et Pierre Bovet qu'il commença à étudier l'enfant dans son cadre de vie «normal», et notamment à l'école: la Maison des petits de l'Institut Jean-Jacques Rousseau devint alors son principal terrain de recherche. Ses travaux dans ce lieu privilégié de l'éducation moderne et ensuite dans les écoles primaires genevoises de l'époque - peut-être moins «modernes» que la Maison des petits - ont probablement amené Piaget à se rendre compte de la distance qui trop souvent séparait les compétences intellectuelles insoupçonnées, qu'il venait de découvrir chez l'enfant, et les pratiques pédagogiques couramment utilisées par les enseignants des écoles publiques. Et puis, le fait de travailler cette fois-ci dans le cadre d'un Institut Jean-Jacques Rousseau, voué entièrement au développement et au perfectionnement des systèmes d'éducation et des pratiques éducatives, et non plus dans des établissements hospitaliers ou des laboratoires médicaux intéressés par l'enfant malade ou handicapé, ne pouvait pas manqué d'avoir une certaine influence sur la conscience que Piaget avait prise de la problématique de l'éducation.

    «Cependant, avoue Piaget non sans candeur, la pédagogie ne m'intéressait pas à l'époque, car je n'avais pas d'enfant» (Piaget, 1976, p. 12). Ce ne fut que plus tard, lorsqu'il revint à Genève après une brève période neuchâteloise où il remplaça son ancien maître Arnold Reymond, et qu'il fut chargé, avec Claparède et Bovet, de la co-direction de l'Institut Jean-Jacques Rousseau, que son engagement sur le terrain de l'éducation pris une première forme tangible. «En 1929 j'acceptai imprudemment la charge de directeur du Bureau international d'éducation, cédant à l'insistance de mon ami Pedro Rosselló» (ibid., p. 17). Ce fut un tournant non négligeable dans la vie de Piaget, car il l'amena à découvrir les enjeux socio-politiques qui accompagnent inévitablement toute entreprise éducative et à accepter de s'engager dans le grand projet d'une éducation internationale.


    De l'aventure du BIE aux principes éducatifs piagétiens

    «Il y avait un élément de sport dans cette aventure », disait Piaget (ibid.), comme s'il voulait en diminuer l'importance. Il n'en reste pas moins qu'il demeura à la tête de cette organisation internationale de 1929 à 1968! Cela constitue, à m'en pas douter, un fait remarquable, non seulement en soi mais surtout par rapport à la personnalité même de Piaget, notoirement peu enclin à s'engager dans des tâches non scientifiques.

    Était-ce le désir d'améliorer les méthodes pédagogiques par «l'adoption officielle de techniques mieux adaptées à l'esprit de l'enfant» (ibid.) et donc, encore une fois, plus scientifiques? Ou faut-il y voir le projet de pouvoir intervenir plus efficacement dans les institutions scolaires officielles par le truchement d'une organisation supragouvernementale? Ou encore s'agissait-il de l'espoir de pouvoir combattre l'incompréhension entre peuples, et donc le fléau de la guerre, par un effort éducatif orienté vers les valeurs internationales?

    (...)

    Mais, en réfléchissant bien, on retrouve encore là-dessous le credo éducatif fondamental de Piaget: «Nous avons eu confiance en la valeur éducative et créatrice de l'échange objectif. Nous avons pensé que l'information mutuelle et la compréhension réciproque des points de vue différents sont formatrices de vérités. Nous nous sommes défendus du mirage des vérités générales pour croire en cette vérité concrète et vivante qui naît de la libre discussion ainsi que de la coordination laborieuse et tâtonnante de perspectives diverses et parfois contraires (Piaget, 1954b, p. 28) Ce credo n'est pas confiné au seul terrain des entreprises éducatives: il est, pour Piaget, la condition indispensable de tout travail scientifique, le principe régulateur de toute activité humaine, la règle de vie de tout être intelligent.


    La longue construction de l'épistémologie génétique

    C'est donc dans cet esprit que Piaget a poursuivi pendant de longues années le grand projet qui le fascinait depuis le début de sa carrière: celui de pouvoir établir «une sorte d'embryologie de l'intelligence» (Piaget, 1976, p. 10). Et c'est en étudiant ainsi, par des approches et des méthodes variées, à travers la confrontation entre savants d'horizons divers et de spécialités différentes, l'évolution de l'intelligence depuis la plus petite enfance, que Piaget fut amené à formuler sa fameuse hypothèse d'un «parallélisme» qui existent entre les processus d'élaboration de la connaissance individuelle et les processus d'élaboration de la connaissance collective, soit entre Psychogénèse et histoire des sciences (Piaget & Garcia, 1983).

    Cette hypothèse a suscité, bien au-delà des frontières de la région genevoise et du domaine spécifique de la psychologie, de vives controverses. Elle a été cependant, du point de vue heuristique, d'une fécondité extraordinaire: non seulement elle a inspiré l'énorme production scientifique du Centre international d'épistémologie génétique, dont les travaux sont aujourd'hui consignés dans trente-sept volumes, mais elle a été également à l'origine du nouvel essor que prit le débat de fond sur l'éducation d'inspiration piagétienne, notamment aux États-Unis d'Amérique. (...)"


    Références
    1914. Bergson et Sabatier. Revue chrétienne (Paris), vol. 61, n° 4, p. 192-200.
    1915. La mission de l'idée. Lausanne, La Concorde.
    1918. Recherche. Lausanne, La Concorde.
    1954b. Discours du directeur du Bureau international d'éducation. Dans: Dix-septième Conférence internationale de l'instruction publique : procès-verbaux et recommandations. Genève, Bureau international d'éducation, p. 27-28.
    1965b. Discours du directeur du Bureau international d'éducation. Dans: Vingt-septième Conférence internationale de l'instruction publique: procès-verbaux et recommandations. Genève, Bureau international d'éducation, p. 42-44.
    1976. Autobiographie. Dans: G. Busino (dir. publ.) : Les sciences sociales avec et après Jean Piaget. Cahiers Vilfredo Pareto. Revue européenne des sciences sociales (Genève), vol. XIV, n° 38-39, p. 1-43.

    Munari, A. 1985a. Per una metodologia della interdisciplinarità. Studi di psicologia dell'educazione (Rome), vol. 4, n° 2, p. 117-126.
    --. 1985b. The Piagetian approach to the scientific method: implications for teaching. Dans: V. Shulman; L. Restaino-Baumann; L. Butler (dir. publ.). The future of Piagetian theory : the neo-Piagetians. New York, Plenum Press, p. 203-211.

    Alberto Munari, "Jean Piaget, 1896-1980", Perspectives: revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO: Bureau international d'éducation), vol. XXIV, n° 1-2, 1994, p. 321-337.
    ©UNESCO: Bureau international d'éducation, 2000. Ce document peut être reproduit librement, à condition d'en mentionner la source.

    Oeuvres


    Écrits de Jean Piaget touchant l'éducation:

    1914. Bergson et Sabatier. Revue chrétienne (Paris), vol. 61, n° 4, p. 192-200.
    1915. La mission de l'idée. Lausanne, La Concorde.
    1918. Recherche. Lausanne, La Concorde.
    1925. Un grand éducateur. Le nouvel essor (Paris), vol. 20, n° 25, p. 1-2.
    1928. Psychopédagogie et mentalité enfantine. Journal de psychologie normale et pathologique (Paris), vol. 25, p. 31-60.
    1930. Les procédés de l'éducation morale. Dans: Cinquième congrès international d'éducation morale, Paris, 1930: compte rendu et rapport général. Paris, Alcan, p. 182-219.
    1931. Introduction psychologique à l'éducation internationale. Dans: Comment faire connaître la Société des Nations et développer l'esprit de coopération internationale: IVème cours pour le personnel enseignant: compte rendu des conférences données du 3 au 8 août 1931. Genève, Bureau international d'éducation, p. 56-68.
    1932. Les difficultés psychologiques de l'éducation internationale. Dans: Comment faire connaître la Société des Nations et développer l'esprit de coopération internationale: Vème cours pour le personnel enseignant: compte rendu des conférences données du 25 au 30 juillet 1932. Genève, Bureau
    international d'éducation, p. 57-76.
    1933a. L'évolution sociale et la pédagogie nouvelle. Dans: VIème congrès mondial de la Ligue Internationale pour l'éducation nouvelle. London, New Education Fellowship, p. 474-484.
    1933b. Psychologie de l'enfant et enseignement de l'histoire. Bulletin trimestriel de la Conférence internationale pour l'enseignement de l'histoire
    (La Haye), n° 2, p. 8-13.
    1934a. Une éducation pour la paix est-elle possible? Bulletin de l'enseignement de la Société des Nations (Genève), n° 1, p. 17-23.
    1934b. Remarques psychologiques sur le self-government. Dans: Le self-government à l'école. Genève, Bureau international d'éducation, p. 89-108.
    1934c. Rapport du directeur: cinquième réunion du Conseil. Genève, Bureau international d'éducation.
    1934d. Discours du directeur. Dans: Troisième Conférence internationale de l'instruction publique: procès-verbaux et résolutions. Genève, Bureau international d'éducation, p. 27-30.
    1935. Remarques psychologiques sur le travail par équipes. Dans: Le travail par équipes à l'école. Genève, Bureau international d'éducation, p. 179-196.
    1936a. Rapport préliminaire sur l'enseignement des langues vivantes dans ses relations avec la formation de l'esprit de collaboration internationale. Bulletin de l'Enseignement de la Société des Nations (Genève), n° 3, p. 61-66.
    1936b. Rapport du directeur à la septième réunion du Conseil. Genève, Bureau international d'éducation.
    1939a. Examen des méthodes nouvelles. Dans: Encyclopédie française, t. 15: éducation et instruction. Paris, Société de gestion de l'Encyclopédie française, 28, p. 1-13.
    1939b. Les méthodes nouvelles: leur bases psychologiques. Dans: Encyclopédie française, t. 15: éducation et instruction. Paris, Société de gestion de l'Encyclopédie française, 26, p. 4-16. (publié aussi in Piaget, 1969, p. 197-264).
    1939c. Discours du directeur (et autres interventions). Dans: Huitième Conférence internationale de l'instruction publique : procès-verbaux et recommandations. Genève, Bureau international d'éducation, p. 22-23; 37; 73; 86-87; 144-145; 148-149.
    1940. Rapport du directeur : onzième réunion du Conseil. Genève, Bureau international d'éducation.
    1942. Psychologie et pédagogie genevoises. Suisse contemporaine
    (Genève), vol. 2, n° 5, p. 427-431
    1943. Les tâches présentes et futures des instituts de pédagogie curative.
    Pro Infirmis (Zurich), vol. 1, n° 9, p. 280-281.
    1944. L'éducation de la liberté. Berner Schulblatt (Berne), vol. 77, n° 16, p. 297-299.
    1948. Discours du Directeur du Bureau international d'éducation (et autres interventions). Dans: Onzième Conférence internationale de l'instruction publique : procès-verbaux et recommandations. Genève, Bureau international d'éducation, p. 22-23; 28; 36; 48; 80.
    1949a. Le droit à l'éducation dans le monde actuel. Paris, Libr. du recueil Sirey, 56 p. (publié aussi in Piaget, 1972b, p. 41-133).
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    1949d. Discours du directeur du Bureau international d'éducation. Dans: Douzième Conférence internationale de l'instruction publique : procès-verbaux et recommandations. Genève, Bureau international d'éducation, p. 27-28.
    1950. Discours du directeur du Bureau international d'éducation. Dans: Treizième Conférence internationale de l'instruction publique: procès-verbaux et recommandations. Genève, Bureau international d'éducation, p. 35-36.
    1951. Discours du directeur du Bureau international d'éducation. Dans: Quatorzième Conférence internationale de l'instruction publique: procès-verbaux et recommandations. Genève, Bureau international d'éducation, p. 28.
    1952. Discours du directeur du Bureau international d'éducation. Dans: Quinzième Conférence internationale de l'instruction publique: procès-verbaux et recommandations. Genève, Bureau international d'éducation, p. 31-33.
    1953. Discours du directeur du Bureau international d'éducation. Dans: Seizième Conférence internationale de l'instruction publique: procès-verbaux et recommandations. Genève, Bureau international d'éducation, p. 25-26.
    1954a. L'éducation artistique et la psychologie de l'enfant. Dans: Art et éducation: recueil d'essais. Paris, UNESCO, p. 22-23.
    1954b. Discours du directeur du Bureau international d'éducation. Dans: Dix-septième Conférence internationale de l'instruction publique : procès-verbaux et recommandations. Genève, Bureau international d'éducation, p. 27-28.
    1957. L'actualité de Jean Amos Comenius : Préface. Dans: Jean Amos Comenius,
    1592-1670: pages choisies. Paris, UNESCO, p. 11-33.
    1960. Discours du directeur du Bureau international d'éducation. Dans: Vingt-troisième Conférence internationale de l'instruction publique : procès-verbaux et recommandations. Genève, Bureau international d'éducation, p. 38-39.
    1964. Development and learning. Dans: Piaget rediscovered: A report of the Conference on cognitive studies and curriculum development. Ithaca (NY), Cornell University Press, p. 7-20.
    1965a. Education et instruction depuis 1935. Dans: Encyclopédie française, t. 15: éducation et instruction. Paris, Société nouvelle de l'Encyclopédie française, p. 7-49.
    1965b. Discours du directeur du Bureau international d'éducation. Dans: Vingt-septième Conférence internationale de l'instruction publique: procès-verbaux et recommandations. Genève, Bureau international d'éducation, p. 42-44.
    1966a. L'initiation aux mathématiques, les mathématiques modernes et la psychologie de l'enfant. L'enseignement mathématique (Paris), série 2, vol. 12, p. 289-292.
    1966b. The psychology of intelligence and education. Childhood Education (Wheaton, MD), vol. 42, p. 528.
    1966c. Discours du directeur du Bureau international d'éducation. Dans: Vingt-neuvième Conférence internationale de l'instruction publique: procès-verbaux et recommandations. Genève, Bureau international d'éducation, p. 37-40.
    1969. Psychologie et pédagogie. Paris, Denoël, 264 p.
    1972a. Fondements scientifiques pour l'éducation de demain. Perspectives: revue trimestrielle de l'éducation, Paris, UNESCO, vol. 2, n° 1, p. 13-30 (publié aussi dans: Education et développement, 1973, n° 32, p. 6-22; Revue suisse d'éducation (Berne), 1972, vol. 45, n° 9, p. 273-276 et 1973, vol. 46, n° 2, p. 33-36 ; et dans: Piaget, 1972b, p. 5-40).
    1972b. Où va l'éducation? Paris, Denoël, 133 p.
    1973. Comments on mathematical education. Dans: Developments in mathematical education: proceedings of the 2nd International congress on mathematical education, Exeter, 1972. London, Cambridge University Press, p. 79-87.
    1974a. La prise de conscience. Paris, Presses universitaires de France.
    1974b. Réussir et comprendre. Paris, Presse universitaires de France.
    1976. Autobiographie. Dans: G. Busino (dir. publ.) : Les sciences sociales avec et après Jean Piaget. Cahiers Vilfredo Pareto. Revue européenne des sciences sociales (Genève), vol. XIV, n° 38-39, p. 1-43. Piaget, J.; Duckworth, E. 1973. Piaget takes a teacher's look. Learning : The magazine for creative teaching (New York), vol. 2, n° 2, p. 22-27.

    Source de la bibliographie: Alberto Munari, "Jean Piaget, 1896-1980", Perspectives: revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO: Bureau international d'éducation), vol. XXIV, n° 1-2, 1994, p. 321-337.

    Textes en ligne:

    La vanité de la nomenclature et autres écrits de jeunesse de Jean Piaget. Édition, Introduction et notes par Fernando Vidal, 1999 (http://www.piaget.org/piaget). Pour le sommaire des textes, cliquez ici.
    Extrait d'une autobiographie.

    Documentation


    Bringuier, J.-C., Conversations libres avec Jean Piaget. Paris, Laffont, 1977
    Elkind, D., Child development and education: a Piagetian perspective. New York, Oxford University Press, 1976
    Furth, H.G., Piaget for teachers. New York, Prentice-Hall, 1970
    Furth, H.G.; Wachs, H., Thinking goes to school: Piaget's theory in practice. New York, Oxford University Press, 1974
    Gorman, R, Discovering Piaget: a guide for teachers. Columbus, Ohio, Merril, 1972
    Munari, A., Piaget et l'inconscient cognitif. L'éducateur (Lausanne), vol. 39, 1980, p. 1179-1180.
    R.E. Ripple; V.N. Rockcastle (dir. publ.): Piaget rediscovered. Ithaca (NY), Cornell University Press, 1964
    Sigel, I.W. "The Piagetian system and the world of education". Dans: D. Elkind; I. Flavell (dir. publ.). Studies in cognitive development: essays in honour of Jean Piaget. New York, Oxford University Press, 1969
    Date de création : 2012-04-01 | Date de modification : 2012-04-01
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    Informations
    Données biographiques
    Naissance
    09 / 08 / 1896, Neuchâtel, Suisse
    Déces
    16 / 09 / 1980
    Documents Associés
    Alberto Munari
    psychologie, pédagogie, enfant, épistémologie génétique
    Raccourcis
    Brève biographie
    Jean Piaget (émission «Les penseurs de la Suisse romande», Espace 2, Radio suisse romande, 16 septembre 2000)
    Jean Piaget, ami de la nature
    Piaget nomenclateur
    Archives Jean Piaget (Université de Genève, Suisse)

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