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Jean Piaget

09 / 08 / 1896-16 / 09 / 1980
"Figure typique d'académicien «illuminé», Jean Piaget a lutté toute sa vie contre les institutions et les préjugés intellectuels de son époque – et peut-être aussi contre ses propres préoccupations spiritualistes et idéalistes de jeunesse (Piaget, 1914, 1915, 1918) - pour défendre et promouvoir l'approche scientifique.

Incité par un père «à l'esprit scrupuleux et critique, qui n'aimait pas les généralisations hâtives» (Piaget, 1976, p. 2), initié très tôt à la précision de l'observation naturaliste par le malacologue Paul Godet, directeur du Musée d'histoire naturelle de Neuchâtel, sa ville natale (ibid., p. 2-3), lancé, encore écolier, dans l'arène de la confrontation scientifique internationale - n'a-t-il pas publié dès 1911, à l'âge de 15 ans, ses premiers travaux dans des revues à grand tirage? - Piaget fut très vite séduit par le charme et la rigueur de la recherche scientifique. Écoutons-le:
    «Ces études, pour prématurées qu'elles fussent, furent néanmoins très utiles à ma formation scientifique; de plus, elles fonctionnèrent si je puis dire comme instruments de protection contre le démon de la philosophie. Grâce à elles, j'eus le rare privilège d'entrevoir la science et ce qu'elle représente avant de subir les crises philosophiques de l'adolescence. Avoir eu l'expérience précoce de ces deux types de problématiques a constitué, j'en suis convaincu, le mobile secret de mon activité ultérieure en psychologie (ibid., p. 3)».
Ainsi, et malgré deux importantes «crises d'adolescence», l'une religieuse, l'autre philosophique (ibid., p. 4), Piaget fut progressivement amené à l'intime conviction que l'approche scientifique était la seule voie d'accès légitime à la connaissance, et que les approches réflexives ou introspectives de la tradition philosophique ne pouvaient, au mieux, que participer à l'élaboration d'une certaine sagesse (Piaget, 1965b).

Cette conviction de plus en plus forte détermina les options de fond que Piaget assuma vers les années vingt, et qu'il ne modifia plus par la suite, qu'il s'agît de la psychologie qu'il décida d'étudier, de la politique académique qu'il choisit de défendre ou de l'engagement qu'il accepta de prendre face aux problèmes de l'éducation. Pour ce qui est de la psychologie: «Cela me fit prendre la décision de consacrer ma vie à l'explication biologique de la connaissance», confie-t-il (ibid., p.5), abandonnant ainsi, après un intérêt initial lié à son propre vécu familial (ibid., p. 2), la psychanalyse et la psychologie pathologique. En ce qui concerne son travail de chercheur et d'enseignant universitaire, la préoccupation constante qui a animé et dirigé son oeuvre et sa vie toute entière a été celle de réussir à faire accepter, notamment par ses collègues pratiquant les sciences physiques et naturelles, le caractère tout aussi scientifique des sciences de l'homme et, plus spécifiquement, de la psychologie et de l'épistémologie. Quant à son attitude et à son engagement sur le terrain de l'éducation, cela l'amena tout naturellement à reconnaître, dans le principe de la participation active de l'élève, la voie privilégiée vers l'approche scientifique à l'école.


La découverte de l'enfance et de l'éducation

C'est donc animé par ce projet que Jean Piaget s'éloigne de l'introspection philosophique pour aller travailler à Paris avec Janet, Piéron et Simon dans les laboratoires fondés par Binet. C'est là qu'il découvre pour la première fois la merveilleuse richesse de la pensée enfantine. C'est également en cette occasion qu'il élabore la première ébauche de sa méthode critique - qu'il appellera parfois aussi méthode clinique - d'interrogation du jeune enfant, en partant d'une synthèse tout-à-fait originale et surprenante des enseignements qu'il venait de recevoir de Dumas et Simon en psychologie clinique et de Brunschvicg et Lalande en épistémologie, en logique et en histoire des sciences.L'originalité de l'exploration piagétienne de la pensée enfantine repose en effet sur le principe méthodologique selon lequel la souplesse et la finesse de l'entretien «en profondeur», qui est le propre de l'approche clinique, doivent être modulées par la recherche systématique des processus logico-mathématiques sous-jacents aux raisonnements invoqués; en outre, pour la conduite de ce type d'entretien, il faut se référer aux diverses étapes d'élaboration par lesquelles est passé le concept à examiner au cours de son évolution historique. La méthodologie piagétienne apparaît donc d'emblée comme une tentative d'associer les trois approches que la tradition occidentale avait jusque-là gardé distinctes: celle, empirique, des sciences expérimentales, celle, hypothético-déductive, des sciences logico-mathématiques et celle, historico-critique, des sciences historiques (Munari, 1985a, 1985b).

Mais à Paris Piaget interrogeait surtout des enfants hospitalisés; ce n'est que lorsqu'il fut appelé à Genève par Édouard Claparède et Pierre Bovet qu'il commença à étudier l'enfant dans son cadre de vie «normal», et notamment à l'école: la Maison des petits de l'Institut Jean-Jacques Rousseau devint alors son principal terrain de recherche. Ses travaux dans ce lieu privilégié de l'éducation moderne et ensuite dans les écoles primaires genevoises de l'époque - peut-être moins «modernes» que la Maison des petits - ont probablement amené Piaget à se rendre compte de la distance qui trop souvent séparait les compétences intellectuelles insoupçonnées, qu'il venait de découvrir chez l'enfant, et les pratiques pédagogiques couramment utilisées par les enseignants des écoles publiques. Et puis, le fait de travailler cette fois-ci dans le cadre d'un Institut Jean-Jacques Rousseau, voué entièrement au développement et au perfectionnement des systèmes d'éducation et des pratiques éducatives, et non plus dans des établissements hospitaliers ou des laboratoires médicaux intéressés par l'enfant malade ou handicapé, ne pouvait pas manqué d'avoir une certaine influence sur la conscience que Piaget avait prise de la problématique de l'éducation.

«Cependant, avoue Piaget non sans candeur, la pédagogie ne m'intéressait pas à l'époque, car je n'avais pas d'enfant» (Piaget, 1976, p. 12). Ce ne fut que plus tard, lorsqu'il revint à Genève après une brève période neuchâteloise où il remplaça son ancien maître Arnold Reymond, et qu'il fut chargé, avec Claparède et Bovet, de la co-direction de l'Institut Jean-Jacques Rousseau, que son engagement sur le terrain de l'éducation pris une première forme tangible. «En 1929 j'acceptai imprudemment la charge de directeur du Bureau international d'éducation, cédant à l'insistance de mon ami Pedro Rosselló» (ibid., p. 17). Ce fut un tournant non négligeable dans la vie de Piaget, car il l'amena à découvrir les enjeux socio-politiques qui accompagnent inévitablement toute entreprise éducative et à accepter de s'engager dans le grand projet d'une éducation internationale.


De l'aventure du BIE aux principes éducatifs piagétiens

«Il y avait un élément de sport dans cette aventure », disait Piaget (ibid.), comme s'il voulait en diminuer l'importance. Il n'en reste pas moins qu'il demeura à la tête de cette organisation internationale de 1929 à 1968! Cela constitue, à m'en pas douter, un fait remarquable, non seulement en soi mais surtout par rapport à la personnalité même de Piaget, notoirement peu enclin à s'engager dans des tâches non scientifiques.

Était-ce le désir d'améliorer les méthodes pédagogiques par «l'adoption officielle de techniques mieux adaptées à l'esprit de l'enfant» (ibid.) et donc, encore une fois, plus scientifiques? Ou faut-il y voir le projet de pouvoir intervenir plus efficacement dans les institutions scolaires officielles par le truchement d'une organisation supragouvernementale? Ou encore s'agissait-il de l'espoir de pouvoir combattre l'incompréhension entre peuples, et donc le fléau de la guerre, par un effort éducatif orienté vers les valeurs internationales?

(...)

Mais, en réfléchissant bien, on retrouve encore là-dessous le credo éducatif fondamental de Piaget: «Nous avons eu confiance en la valeur éducative et créatrice de l'échange objectif. Nous avons pensé que l'information mutuelle et la compréhension réciproque des points de vue différents sont formatrices de vérités. Nous nous sommes défendus du mirage des vérités générales pour croire en cette vérité concrète et vivante qui naît de la libre discussion ainsi que de la coordination laborieuse et tâtonnante de perspectives diverses et parfois contraires (Piaget, 1954b, p. 28) Ce credo n'est pas confiné au seul terrain des entreprises éducatives: il est, pour Piaget, la condition indispensable de tout travail scientifique, le principe régulateur de toute activité humaine, la règle de vie de tout être intelligent.


La longue construction de l'épistémologie génétique

C'est donc dans cet esprit que Piaget a poursuivi pendant de longues années le grand projet qui le fascinait depuis le début de sa carrière: celui de pouvoir établir «une sorte d'embryologie de l'intelligence» (Piaget, 1976, p. 10). Et c'est en étudiant ainsi, par des approches et des méthodes variées, à travers la confrontation entre savants d'horizons divers et de spécialités différentes, l'évolution de l'intelligence depuis la plus petite enfance, que Piaget fut amené à formuler sa fameuse hypothèse d'un «parallélisme» qui existent entre les processus d'élaboration de la connaissance individuelle et les processus d'élaboration de la connaissance collective, soit entre Psychogénèse et histoire des sciences (Piaget & Garcia, 1983).

Cette hypothèse a suscité, bien au-delà des frontières de la région genevoise et du domaine spécifique de la psychologie, de vives controverses. Elle a été cependant, du point de vue heuristique, d'une fécondité extraordinaire: non seulement elle a inspiré l'énorme production scientifique du Centre international d'épistémologie génétique, dont les travaux sont aujourd'hui consignés dans trente-sept volumes, mais elle a été également à l'origine du nouvel essor que prit le débat de fond sur l'éducation d'inspiration piagétienne, notamment aux États-Unis d'Amérique. (...)"


Références
1914. Bergson et Sabatier. Revue chrétienne (Paris), vol. 61, n° 4, p. 192-200.
1915. La mission de l'idée. Lausanne, La Concorde.
1918. Recherche. Lausanne, La Concorde.
1954b. Discours du directeur du Bureau international d'éducation. Dans: Dix-septième Conférence internationale de l'instruction publique : procès-verbaux et recommandations. Genève, Bureau international d'éducation, p. 27-28.
1965b. Discours du directeur du Bureau international d'éducation. Dans: Vingt-septième Conférence internationale de l'instruction publique: procès-verbaux et recommandations. Genève, Bureau international d'éducation, p. 42-44.
1976. Autobiographie. Dans: G. Busino (dir. publ.) : Les sciences sociales avec et après Jean Piaget. Cahiers Vilfredo Pareto. Revue européenne des sciences sociales (Genève), vol. XIV, n° 38-39, p. 1-43.

Munari, A. 1985a. Per una metodologia della interdisciplinarità. Studi di psicologia dell'educazione (Rome), vol. 4, n° 2, p. 117-126.
--. 1985b. The Piagetian approach to the scientific method: implications for teaching. Dans: V. Shulman; L. Restaino-Baumann; L. Butler (dir. publ.). The future of Piagetian theory : the neo-Piagetians. New York, Plenum Press, p. 203-211.

Alberto Munari, "Jean Piaget, 1896-1980", Perspectives: revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO: Bureau international d'éducation), vol. XXIV, n° 1-2, 1994, p. 321-337.
©UNESCO: Bureau international d'éducation, 2000. Ce document peut être reproduit librement, à condition d'en mentionner la source.

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Jean Piaget et l'éducation

Alberto Munari
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