Collectif pour une éducation de qualité

Le Collectif pour une éducation de qualité, le CEQ, a vu le jour en janvier 2006, dans la foulée du combat contre la réforme scolaire mise en place au tournant du millénaire par le gouvernement du Québec. Parmi ses membres fondateurs, on retrouve des personnalités comme Marie-Éva DeVillers, Jacques Dufresne, Normand Baillargeon et plusieurs autres. Le CEQ considère que la fin première de l’éducation est la transmission des connaissances, en vue d’aider chacun à s’accomplir en tant qu’être humain, à comprendre le monde dans lequel il s’insère et à développer sa pensée critique. Pour ce faire, la société québécoise a le devoir de transmettre le patrimoine culturel de l’humanité et du pays à tous ses citoyens, peu importe leur origine L’épanouissement personnel, l’estime de soi, si chers aux défenseurs de la réforme scolaire actuelle, passent à notre avis par l’acquisition d’une culture. C’est par la voie des grandes disciplines que sont, par exemple, la philosophie, la littérature, les mathématiques et l’histoire que plusieurs générations d’élèves ont eu accès à ces trésors du savoir et de la sagesse humains et été ainsi formés à la pensée critique et à la liberté. La transmission de ces savoirs ne devrait pas échoir à de simples passeurs de notions vaguement acquises ou à des animateurs de classe, si bien intentionnés soient-ils. Elle devrait appartenir à des « maîtres » compétents, qui possèdent la discipline qu’il leur incombe d’enseigner et qui par leur expérience acquise en classe, savent éveiller de jeunes intelligences à des réalités qui dépassent leur milieu et leur vécu. C’est pourquoi, en plus de combattre les principes philosophiques à la base de la réforme scolaire actuelle, le CEQ souhaite que les maîtres et les bacheliers formés dans des disciplines puissent avoir un meilleur accès à la profession enseignante. Obligés de suivre un baccalauréat de quatre ans en « sciences de l’éducation », bien des candidats intéressés par la profession enseignante, d’abord motivés par un attachement sincère à leur discipline, tournent malheureusement le dos à cette carrière ou l’abandonnent en cours de route, faute de pouvoir sortir de leur statut d’enseignant de seconde zone, à peine tolérés par la bureaucratie scolaire.

Au Québec, la question de la transmission de la culture, comme héritage occidental ou comme patrimoine transmis par des générations de Québécois, est particulièrement sensible. La grande culture humaniste, que tentaient de transmettre, non sans défauts, les collèges classiques d’autrefois et dont il subsiste un reliquat dans les cégeps, est aujourd’hui frappée de suspicion. On la juge trop élitiste, pas assez pratique; elle aurait créé, chez les jeunes issus des milieux défavorisés, une forme malsaine d’inhibition. Cette culture humaniste des collèges classiques est également associée à un sombre passé, celui de la « grande noirceur » canadienne-française, et à un clergé qui, selon une vulgate toujours en vogue, aurait cherché à maintenir tout un peuple dans l’ignorance. Aujourd’hui, les écoles québécoises, bien qu’elles aient accompli de grands progrès dans la promotion de l’accès à l’éducation, font face à des pressions multiples, venant tant de l’État que du marché ou de la société civile, qui les soumettent à la valse-hésitation des changements de programme et d’approches pédagogiques où se perd la finalité de la transmission d’un patrimoine culturel.

La transmission de la culture québécoise n’est pas, non plus, une chose qui va de soi. Cette culture prit forme dans les mots d’une langue française à laquelle sont très attachés les Québécois, comme l’ont montré les audiences de cette commission. Au fil des siècles, cette langue a permis l’éclosion d’une littérature qui témoigne, très souvent, d’une mémoire parfois douloureuse, celle d’un peuple d’Amérique qui a dû faire face à de très lourds défis pour simplement survivre. Cette culture est aussi pétrie par une histoire particulière qui, pendant longtemps, a été la seule forme de consolation aux épreuves que semblait imposer la Providence à un peuple abandonné par sa mère patrie. De cette culture, les Québécois tirent une légitime fierté. Toutefois, lorsque vient le temps de se pencher sur les programmes de français, de littérature ou d’histoire dispensés dans nos écoles, bien peu de voix s’élèvent pour dénoncer des méthodes et un arrière-plan philosophique qui menacent la transmission de cette culture. Cette langue, cette littérature et cette histoire, si chères aux Québécois, savons-nous les transmettre aux élèves qui fréquentent nos écoles par des maîtres compétents? Savons-nous transmettre cette culture aux enfants des nouveaux arrivants qui ont choisi le Québec ? Savons-nous inculquer les clefs essentielles de notre identité collective à celles et à ceux qui, venus de l’étranger, ne demandent qu’à prendre part à notre expérience collective ? (suite)

Pour information :

Éric Bédard, porte-parole du CEQ
514-987-3000, poste 2841
Marc Chevrier, porte-parole du CEQ
514-987-3000, poste 1396

Source et suite

Campagne électorale 2007

Le CEQ dénonce le mutisme des trois principaux partis sur la réforme scolaire

Montréal, le 8 mars 2007 – Les membres du Collectif pour une éducation de qualité (CEQ) dénoncent le mutisme des trois principaux partis sur les ratés de la réforme scolaire, aussi appelée « renouveau pédagogique ». Selon eux, la réussite scolaire des élèves québécois est directement menacée par cette réforme comme en témoignent le recul des élèves de sixième année aux examens ministériels de français et les résultats décevants aux examens internationaux de science (TEIMS).

Des trois principaux partis aspirant au pouvoir dans la présente campagne électorale, seule l’Action démocratique du Québec (ADQ) a reconnu que « plus de 90% des enseignants jugent que la réussite de l’ensemble des élèves est inchangée ou qu’elle s’est détériorée avec la réforme scolaire ». L’ADQ s’engage à « faire adopter un bulletin universel, explicatif et chiffré », à « redonner plus d’autonomie dans le choix des méthodes d’enseignement » et à « permettre [aux enseignants] de recommander le redoublement d’un élève lorsqu’une telle mesure est souhaitable ». Ces propositions sont intéressantes mais la position du chef de l’ADQ, Mario Dumont, face à la réforme reste ambiguë. À aucun moment il n’a clairement proposé de revoir ses principes et d’en suspendre l’application. Au contraire, il a même indiqué qu’on ne pouvait revenir en arrière. Il s’en est également pris au manque de « leadership » de Jean Charest sur l’enjeu de la réforme, laissant ainsi entendre que si le premier ministre s’en était occupé, tout serait entré dans l’ordre.

Selon Marc Chevrier, porte-parole du CEQ, ce mutisme sur la réforme est d’autant plus étonnant que le Parti libéral et le Parti québécois souhaitent faire de la réussite scolaire du plus grand nombre l’une de leurs priorités. « Le décrochage scolaire et les ratés de la réforme ne sont pas deux problèmes différents, dit-il. Comme nous l’ont rappelé nos collègues genevois de l’Association Refaire l’École, le socioconstructivisme pédagogique et l’évaluation par compétences risquent d’accroître le décrochage scolaire et de diminuer le niveau général de l’enseignement. Il est absurde de vouloir priver les élèves qui en ont le plus besoin d’un encadrement pédagogique directif et de leur inculquer de vagues compétences s’ils ne possèdent pas déjà des connaissances de base nécessaires aux citoyens d’aujourd’hui. »

Sur la qualité de l’enseignement du français, Anne-Catherine Lafaille, mère de trois enfants, elle aussi membre du CEQ, ajoute : « C’est bien de vouloir valoriser notre langue en lançant des concours d’épellation ou des campagnes sur la qualité du français, comme le propose le Parti libéral, mais il faudrait aussi s’interroger sur les méthodes d’apprentissage du français privilégiées par le Ministère au moyen de son renouveau pédagogique. »

Créé en janvier 2006, le Collectif pour une éducation de qualité réclame un moratoire sur la réforme scolaire ainsi qu'une amélioration substantielle de la formation des maîtres au secondaire. Normand Baillargeon, Éric Bédard, Christian Bouchard, Marc Chevrier, Marie-Éva DeVillers, Jacques Dufresne, Anne-Catherine Lafaille, Émile Robichaud et Mathieu-Robert Sauvé sont membres de ce collectif qui a reçu dans la société civile de nombreux appuis.

Contact :
Marc Chevrier, UQAM, 514-987-3000, poste 1396
Éric Bédard, 514-987-3000, poste 2841

Culture littéraire à l'école

La culture de l’immédiat

Par Christian Rioux
crioux@ledevoir.com

J’allais vous parler de la campagne présidentielle française lorsque je me suis retrouvé devant une urgence. Une urgence en forme de sonnette d’alarme. Un peu comme une grenade dégoupillée qui vous force à réagir toutes affaires cessantes.
C’est ainsi que m’est apparue la déclaration de notre ministre de l’Éducation, Jean-Marc Fournier, qui confiait à notre collègue Antoine Robitaille n’avoir pas le moindre titre de roman à conseiller aux jeunes Québécois. Notre ministre ne voyait pas un seul «grand roman que toutes les générations devraient lire». Pas un seul titre, comme Bonheur d’occasion de Gabrielle Roy ou L’Étranger de Camus, qui serait digne d’êtres lus par tous au cours de ces 13 ou 14 années d’études qui vont de la maternelle à la fin du Cégep. Et le ministre de préciser qu’à ses yeux, ce qui importe à l’école aujourd’hui, c’est «de proposer des livres qui intéressent les jeunes» et qui «collent à leur réalité». Jean-Marc Fournier va même plus loin. Il est convaincu —sans qu’on sache pourquoi — «que les jeunes ne veulent [pas] lire ce que d’autres lisaient avant». Qu’on se le tienne pour dit : «Mes intérêts à moi ne sont pas nécessairement les intérêts de ma fille», dit-il.
J’ai lu ces mots alors que la mienne de fille, qui est en deuxième secondaire, achevait une adaptation en prose de Perceval ou le roman du Graal, de Chrétien de Troyes (XIIe siècle). Vous comprendrez donc mon étonnement ! Ce que veut dire le patron de tous les enseignants du Québec, c’est qu’il n’y a pas selon lui de culture littéraire commune qui vaille la peine d’être enseignée à tous. Comment donc choisir ce qu’il faut lire à l’école? Je précise bien à l’école, car ailleurs, on peut bien lire ce qu’on veut. La recette est simple. Il suffit de se fier à ce que Jean-Marc Fournier nomme les «intérêts» des élèves. On présume qu’il veut parler de leurs goûts. Il ne clarifie pas la chose en précisant qu’il faut de toute façon «les intéresser à tout». «Autant à ce qui a été écrit il y a 40 ans qu’à ce qui a été écrit il y a 40 jours», dit-il.
Avouons que l’horizon historique du ministre manque de profondeur. On aura tout de même compris qu’il communiait à l’idéologie pédagogique de l’heure. Celle-ci stipule qu’en matière de lectures scolaires, il n’y a pas d’autre guide que le goût des élèves et ce qui «colle» à leur réalité immédiate. Que ce goût n’ait pas encore été formé, qu’il soit même inexistant et que ces «intérêts» ne recoupent parfois que des préoccupations anodines importe peu. Pas besoin de dessins pour comprendre que tout ce qui ne «colle» pas à cette réalité immédiate — pensons aux poussiéreux chef-d’œuvres de l’Antiquité ou du romantisme — n’a plus vraiment de place à l’école. Voilà donc relégués aux oubliettes les ouvrages qui ne suscitent pas spontanément l’adhésion et le plaisir. Et cela, même si ce plaisir ne s’obtiendrait parfois qu’au bout d’un long et persistant effort. Place donc aux œuvres faciles qui prétendent répondre aux préoccupations immédiates. Qu’il s’agisse de romans de gare et d’œuvres médiocres, comme une partie de la littérature jeunesse souvent traduite de l’anglais, importe peu. Pourvu que cela «intéresse» et n’aille pas chercher trop loin de la réalité ambiante.
On a la désagréable impression que, pour le ministre, l’élève n’est pas à l’école pour lire les œuvres qui ont façonné sa société, mais pour y manifester ses goûts tel un consommateur devant de nouveaux modèles d’écrans plasma. Dans ce monde merveilleux où il faudrait «intéresser» les élèves «à tout» (!), il n’est surtout pas question de faire des choix puisque tout semble égal par ailleurs. Dans ce monde où les goûts ne se discutent pas, il n’y a donc plus de livres médiocres. Harry Potter vaut bien l’œuvre d’un prix Nobel et le dernier roman jeunesse sur-les-problèmes-avec-ma-mère n’a pas moins de valeur que Gabrielle Roy.
En balbutiant ces lieux communs, le ministre ne fait malheureusement que répéter, sans rien y ajouter, le discours dominant. Il oublie par contre que dans plusieurs pays, le vent est peut-être en train de tourner. Après avoir succombé à cette mode, la Suisse est en train de revenir à une éducation fondée sur un curriculum plus strict. En France, où l’on n’a jamais complètement succombé à ces modes pédagogiques, le gouvernement a créé une commission de réflexion sur le minimum de «culture humaniste» qu'il faudra rétablir dans l'enseignement primaire et secondaire. La commission a justement été chargée de déterminer quelles oeuvres littéraires les maîtres devaient principalement faire lire en classe. Aux États-Unis, le journaliste et universitaire Michael Lind déplorait récemment la disparition des humanités et de la lecture des œuvres classiques dans une université de plus en plus soumise aux besoins de l’entreprise (Why the Liberal Arts still Matter, The Wilson Quaterly). Pour contrer l’utilitarisme ambiant, il propose un effort massif afin de réintroduire cet enseignement à l’école secondaire.
À force de suivre les modes pédagogiques, le Québec pourrait bien se retrouver demain à la traîne des pays occidentaux en matière d’éducation. Peut-être ces déclarations aide-t-elle au moins à comprendre pourquoi le gouvernement du ministre Fournier juge la gratuité des autoroutes plus importante que celle de l’éducation post-secondaire.