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    Dossier: Révolution française

    Talleyrand et la réforme de l'éducation sous la Révolution française

    Gabriel Compayré
    L'ASSEMBLÉE CONSTITUANTE — LE PROJET DE MIRABEAU ET LE RAPPORT DE TALLEYRAND
    I. Rapports de l'éducation et de la politique. — Grands efforts de la Révolution pour réorganiser les études. — Importance particulière de l'éducation dans un pays libre et républicain. — Grand nombre de plans présentés à l'Assemblée nationale. — Essais des oratoriens. — Projets de Mirabeau. — Il ne veut pas de l'instruction obligatoire, quoiqu'il signale les dangers de l'ignorance. — Liberté de l'enseignement. — Pas de corps universitaire. — Goût de Mirabeau pour les lettres classiques. Distribution des études. — Un collège de littérature par département. — Pour l'enseignement supérieur, Mirabeau propose un lycée national unique.

    II. Talleyrand rapporteur du comité de constitution (septembre 1791). — Critique de l'éducation ancienne. — L'éducation nouvelle considérée dons ses rapports avec l'égalité et la liberté. — Nécessité de l'instruction. — Il faut que l'individu conserve, agrandisse sa liberté; Talleyrand oublie de dire qu'il doit la régler. — L'instruction est due à tous. — Elle doit être donnée par tous: pas de privilège. — L'instruction des femmes. — Sagesse des vues de Talleyrand. — Quelques erreurs: l'exagération de l'idée politique, après l'exagération de l'idée religieuse. — L'homme n'est plus qu'un animal politique. — La déclaration des droits de l'homme, catéchisme de l'enfance. — L'enfant doit apprendre à connaître, à aimer, à perfectionner la constitution. — Etude de la morale: morale indépendante et sécularisée. — Il s'agit de former non des messieurs, mais des citoyens. — Détails sur le système de Talleyrand. — L'organisation calquée sur la division administrative. — Une école primaire par canton. — Écoles secondaires de district. — Écoles spéciales dans les chefs-lieux. — Institut national à Paris. — Instruction primaire gratuite, non obligatoire. — Étude de la langue française. — Haine de la Révolution contre les patois. – Les études des instituts divisés par cours, non par classes. — Centralisation excessive de l'enseignement supérieur. — Une commission de l'instruction publique nommée par le roi. — L'éducation des femmes. — Conclusion.

    I


    Un historien de l'éducation en France s'est oublié jusqu'à dire, à propos des essais pédagogiques de la Révolution: «On n'étudie pas le vide, on n'analyse pas le néant 1.» Jamais époque, au contraire, ne fut plus active et plus féconde; jamais assemblées politiques ne remuèrent plus d'idées, ne firent plus de tentatives pour régler l'éducation. Il est vrai que ces projets, fiévreusement conçus, avortèrent pour la plupart. Le temps fit défaut, les circonstances ne furent point propices, quand on essaya de les mettre à exécution. Improvisations brillantes, décrets portés coup sur coup et quelquefois rapportés avant d'être appliqués, telle fut l'œuvre hâtive des assemblées révolutionnaires. La Révolution manqua parfois de patience. Ce qui lui manqua encore plus, ce fut le grand facteur des couvres durables, le temps. Qu'importe? les principes restent, et méritent d'être recueillis.

    Les hommes de 89 et leurs successeurs auraient donné une grande preuve d'inintelligence, s'ils n'avaient pas mis l'éducation publique au premier rang de leurs préoccupations 2. Ils fondaient un ordre de choses nouveau; il fallait, pour le maintenir, pour lui assurer la force et la durée, organiser une éducation nouvelle. Un régime politique n'est stable que lorsqu'il est conforme aux mœurs et aux habitudes générales du pays. Or les mœurs ne s'improvisent pas: des lois, des décrets ne suffisent pas à les créer. Pour mettre les consciences d'accord avec les institutions, il faut l'action prolongée d'une éducation appropriée à ces institutions. C'est ce que Montesquieu a montré avec force, dans le livre IV de l'Esprit des lois, où il est dit que les lois de l'éducation doivent être relatives aux principes du gouvernement.

    Ajoutons que le gouvernement républicain est, de tous les régimes politiques, celui sous lequel la question d'éducation se pose avec le plus de gravité. Sans doute, il est bon sous tous les régimes que l'éducation développe les individus, et nous ne songeons pas à prétendre que, sous les grandes monarchies, l'instruction soit de parti pris négligée et délaissée. Cependant, il est de l'intérêt d'un monarque absolu de ne favoriser que médiocrement la science sérieuse, et, comme le remarque Destutt de Tracy, dans son Commentaire sur l'Esprit des lois, «un des soins du souverain, dans une monarchie héréditaire, doit être de rendre les esprits doux et gais, légers et superficiels.» En revanche, il est incontestable que le gouvernement républicain a besoin de la toute puissance de l'éducation. Dans un État despotique, la force suffit à maintenir l'ordre ou a la prétention d'y suffire; pour un temps au moins, la crainte, les menaces, les punitions, contiennent les sujets dans le devoir. Dans une société libre ou républicaine, au contraire, c'est à chaque citoyen de posséder lui-même la vertu nécessaire pour modérer ses passions, pour rester dans les limites de ses droits. Dans un État despotique, la vertu, la science, résident seulement chez le petit nombre d'hommes qui conduisent et dominent tous les autres. Dans une société républicaine, il faut que la vertu, que la science, se vulgarisent et en quelque sorte s'individualisent. De là l'importance toute particulière de l'éducation dans un pays où tout le monde participe à la liberté. En effet, pour être digne de participer à la liberté, il faut d'abord participer à la vertu. J'entends par vertu, comme Montesquieu, l'amour du pays, le respect de la loi, le sentiment général du devoir: toutes choses qui ne naissent pas spontanément dans le cœur de l'homme et qui, pour se développer, exigent une véritable culture.

    La conformité de l'éducation et de l'esprit politique se marque dans les diverses périodes de l'histoire de la Révolution. Avec les assemblées modérées, qui penchent vers les solutions tempérées et libérales et qui cherchent volontiers en Angleterre leur modèle et leur idéal, les plans d'éducation seront généralement sages, respectueux à l'égard des droits de la famille et des libertés individuelles. Avec une assemblée violente et absolue, avec la Convention, ils prendront un caractère analogue, ils se rapprocheront des systèmes tyranniques de l'ancienne Grèce.

    Dès les premières années de la Révolution, les plans d'éducation se multiplièrent. Parmi les projets qui furent présentés à l'Assemblée constituante, il convient de signaler ceux qui émanaient de la congrégation de l'Oratoire, ou du moins de la partie avancée et libérale de cet ordre religieux 3. Les oratoriens furent à la mode et en faveur auprès des premiers révolutionnaires. On comptait sur eux pour former, d'accord avec la constitution nouvelle, non plus une congrégation religieuse que la loi interdisait, mais ce qu'on appelait «une famille d'instituteurs». Le Moniteur, à propos d'un projet présenté en 1790 par Daunou, faisait l'éloge de la compagnie: «Ceux qui la connaissent, savent de quels nobles sentiments de liberté, de quel excellent esprit de philosophie elle a toujours été animée 4.» La même année l'oratorien Paris réclamait l'instruction obligatoire, l'instruction gratuite à tous les degrés pour les indigents, et des traitements considérables (1,600 livres) pour les instituteurs.

    Ces religieux émancipés allaient quelquefois, dans leurs vœux, plus loin que les chefs de la Révolution naissante. C'est ainsi que les essais posthumes de Mirabeau sur l'éducation témoignent sur plusieurs points d'une réserve et d'une timidité dont on commençait à se déshabituer 5.

    Ainsi, l'idée de l'instruction obligatoire, qui se faisait jour déjà dans les écrits du temps, est repoussée par Mirabeau 6. «La société, dit-il, n'est pas en droit de la prescrire comme un devoir... La puissance publique n'a pas le droit de franchir, à l'égard des membres du corps social, les bornes de la surveillance contre l'injustice et de la protection contre la violence.» — «La société, ajoute-t-il, ne peut exiger de chacun que les sacrifices nécessaires au maintien de la liberté et de la sûreté de tous:» comme si l'obligation d'envoyer les enfants à l'école n'était pas précisément un de ces sacrifices nécessaires que l'État a le devoir d'imposer aux pères de famille! On s'étonne que Mirabeau ne l'ait pas compris, lui qui écrivait sur les dangers de l'ignorance cette page brillante: «Ceux qui veulent que le paysan ne sache ni lire ni écrire, se sont fait, sans doute, un patrimoine de son ignorance, et leurs motifs ne sont pas difficiles à apprécier. Mais ils ne savent pas que, lorsqu'on fait de l'homme une bête fauve, l'on s'expose à le voir à chaque instant se transformer en bête féroce. Sans lumières, point de morale. Mais à qui donc importe-t-il de les répandre, si ce n'est au riche? La sauvegarde de ses jouissances, n'est-ce pas la morale du peuple? Par l'influence des lois, par celle d'une bonne administration, par les efforts que doit inspirer à chacun l'espoir d'améliorer le sort de ses semblables, hommes publics, hommes privés, efforcez-vous donc de répandre en tous les lieux les nobles fruits de la science. Croyez qu'en dissipant une seule erreur, en propageant une seule idée saine, vous aurez fait quelque chose pour le bonheur du genre humain, et, qui que vous soyez, c'est par là seulement, n'en doutez pas, que vous pouvez assurer le nôtre 7

    Comme tant d'autres esprits généreux, Mirabeau caressait le rêve de la plus complète liberté d'enseignement.

    «Votre objet unique, disait-il aux constituants, est de rendre à l'homme l'usage de toutes ses facultés, de le faire jouir de tous ses droits, de faire naître l'existence publique de toutes les existences individuelles librement développées et la volonté générale de toutes les volontés privées.» Il ne songeait même pas à exclure entièrement les congrégations, bien qu'il conseillât de les employer avec ménagement et de se mettre en garde contre l'esprit de corps 8.» Il désirait, enfin, que tout homme voulant enseigner le pût librement.

    A vrai dire, en écrivant ses discours sur l'éducation nationale, Mirabeau faisait acte d'opposition aux idées qui éclataient alors de toutes parts. Il ne voulait pas d'une éducation nationale systématique; il n'admettait pas qu'elle put être mise dans la dépendance d'un pouvoir exclusif, ni même qu'elle constituât un corps uniques 9. «Les universités ne forment plus de corps. Il n'existe entre les différents collèges ou écoles que les liaisons qui doivent se former naturellement entre les dépositaires et les propagateurs des connaissances utiles.» (Art: 17 du tit. II.) Il ne partageait pas les espérances de ceux qui se flattaient de pouvoir refaire par l'éducation les mœurs de la nation. «Il ne nous est pas donné, disait-il, de faire éclore une race nouvelle.»

    Mirabeau avait à un trop haut degré le sentiment des beautés littéraires et oratoires pour n'être pas l'ami des lettres classiques. «Je suis loin de vouloir proscrire, disait-il, l'étude des langues mortes: il est, au contraire; à désirer qu'on l'encourage. Je voudrais surtout qu'on pût faire renaître de ses cendres cette belle langue grecque dont le mécanisme est si parfaitement analytique et dont l'harmonie appelle toutes les beautés du discours. Pour bien apprécier sa propre langue, il faut pouvoir la comparer à une autre, et c'est les meilleures qu'il faut prendre pour objet de comparaison.» Ainsi, il demandait, comme le fera Talleyrand, au moins un collège de littérature par chaque département. Dans ces écoles d'enseignement secondaire où les jeunes gens ne seraient admis qu'à l'âge de dix ans, deux années seraient consacrées au grec et au latin, deux autres à l'éloquence et à la poésie; un cours biennal de philosophie et de sciences couronnerait les études 10. L'enseignement de toutes les classes devait être donné en français. Mirabeau imposait aussi cette condition aux facultés de théologie, qu'il reléguait d'ailleurs dans les séminaires 11.

    Pour l'enseignement supérieur, Mirabeau propose l'établissement d'un lycée national unique, «qui procurerait à l'élite de la jeunesse française les moyens de terminer son éducations 12.» Cent élèves, de moins de trente ans, de plus de vingt ans, envoyés par les départements, seraient pendant trois années élevés aux frais de l'État dans cette grande école, et y recevraient l'enseignement le plus varié et le plus complet. Méthode et grammaire, économie publique et morale, histoire universelle; géométrie et algèbre, mécanique, physique générale, histoire naturelle, chimie, physique expérimentale, physiologie; hébreu, grec, latin, italien, espagnol, anglais, allemand; telles auraient été les matières de l'instruction. Remarquons l'importance que Mirabeau attribuait avec raison à la méthode «La chaire de méthode, disait-il, sera la base de l'enseignement du lycée national.» Mirabeau croyait avec raison que l'objet essentiel de l'instruction supérieure doit être de répandre les véritables procédés philosophiques et les saines habitudes. D'après lui, on a beaucoup trop attendu de l'histoire: il vaut mieux compter sur l'art de raisonner, sur la métaphysique, comme il l'appelle, «qui est le seul guide de l'homme.» Est-il besoin de dire que le plus grand de nos orateurs politiques recommande avec vivacité l'étude de l'éloquence, qui consiste «à mettre les passions humaines aux ordres de la raison»?

    L'essai pédagogique de Mirabeau méritait de nous arrêter un instant, moins à cause de sa valeur propre qu'à raison du grand nom de son auteur. C'est; on le voit, une œuvre timide, une sorte de transition modérée entre l'ancien et le nouveau régime. Si Mirabeau eût vécu quelques mois de plus, s'il eût entendu la lecture du rapport de Talleyrand à l'Assemblée, il se fût, à coup sûr, déclaré sur plusieurs points l'adversaire de ce projet plus hardi, dont ses discours semblent être parfois la réfutation anticipée.

    Le temps marchait si vite alors, les événements étaient si impérieux, que ni l'Assemblée constituante ni l'Assemblée législative n'ont pu organiser ce qu'elles avaient conçu. Leur œuvre, toute théorique, se résume dans les rapports remarquables de Talleyrand et de Condorcet, deux hommes qui pourtant ne se ressemblent guère: l'un, le plus versatile et le plus souple des politiques, qui est mort paisiblement au pouvoir, après avoir épuisé tous les honneurs et servi toutes les causes; l'autre, le plus inflexible des caractères, fidèle à lui-même jusqu'à l'échafaud. Et cependant leurs œuvres pédagogiques sont animées à peu près du même esprit. C'est que le souffle de la Révolution, plus fort que toutes les tendances individuelles, emportait alors toutes les âmes dans un même mouvement. Après l'orage, dans un jardin ou dans un bois, les arbres reprennent chacun leur attitude et leur direction; mais, pendant la tourmente, tous se courbent dans le même sens. En 1791, lorsque Talleyrand présenta son rapport à la Constituante, il était entièrement conquis aux idées nouvelles, et rien ne faisait pressentir que l'ex-évêque d'Autun, alors l'un des membres les plus ardents de la majorité révolutionnaire, deviendrait le ministre complaisant de tous les gouvernements qui se sont succédé en France pendant un demi siècle.




    C'était en septembre 1791: l'Assemblée constituante allait achever sa laborieuse existence. Talleyrand lut son mémoire dans les séances du 10 et du 11 septembre. Le projet ne comptait pas moins de 208 articles. Mais désespérant d'arrêter sur une organisation aussi compliquée l'attention d'une assemblée impatiente d'en finir et de céder la place à une autre, Talleyrand réduisit son projet à 35 articles, qui furent mis en délibération le 25 septembre. Il parut à l'Assemblée que, même abrégé et raccourci, le rapport était trop important pour être utilement examiné à la fin d'une session
    13. Buzot prit la parole et, tout en louant des propositions qui «avaient pour but de mettre l'éducation à la portée du peuple», il demanda que l'Assemblée renvoyât la discussion. «Le mieux est de ne rien faire, disait-il, quand on n'a pas le temps de bien faire.» Talleyrand insistait, il voulait qu'on votât du moins le principe de la loi. «Vous aurez à décider, non pas les détails de l'instruction des écoles primaires, mais leur existence.» Il faisait valoir l'urgence d'une solution. «Les besoins sont infiniment pressants: car partout les universités ont suspendu leurs opérations: les collèges sont sans subordination, sans professeurs, sans élèves. Il est nécessaire que les choses soient réglées avant le mois d'octobre 14.» L'Assemblée ne se rendit pas aux raisons du rapporteur. Elle témoigna de son estime pour le travail de Talleyrand en ordonnant qu'il fût imprimé et distribué; mais, tout en regrettant «de ne pas fonder les bases de la régénération de l'éducation», elle renvoya, le 26 septembre; l'examen du rapport à la future assemblée. Quatre jours après, le 30 septembre 1791, la Constituante n'existait plus. La Législative se montra peu soucieuse de recueillir le legs que la Constituante lui avait transmis; de sorte que le travail de Talleyrand n'a jamais eu les honneurs d'une discussion détaillée. Il la méritait pourtant: car, avec quelques idées fausses et quelques exagérations, nous allons y trouver un grand nombre de vues justes et de conceptions exactes, dont quelques-unes ont pu être appliquées dans notre siècle.

    Ce qui vaut le mieux dans l'œuvre de Talleyrand, ce sont peut-être les considérations générales que l'auteur a placées au début de son travail. L'organisation des études, telle qu'il la recommande en se fondant sur ces principes, est un peu compliquée dans ses détails elle n'est pas assez pratique, elle soulève beaucoup d'objections. Les principes, au contraire, nous paraissent pour la plupart au-dessus de toute discussion; du reste, ils appartiennent moins à Talleyrand qu'à l'esprit impersonnel de la Révolution 15.

    Talleyrand n'a pas de peine à montrer la nécessité d'une éducation nouvelle. Pour cela, il n'invoque pas seulement les changements survenus dans l'état social: il insiste aussi sur les défauts de l'éducation d'autrefois. Les plaintes que La Chalotais avait déjà exprimées, Talleyrand les renouvelle avec plus de vivacité encore. Rien de sérieux n'avait été fait depuis 1762. Malgré de louables efforts, la routine triomphante avait repris son train ordinaire, et le rapporteur de la Constituante pouvait encore lui reprocher quatre vices essentiels. D'abord l'instruction était refusée à la grande majorité des citoyens, que l'indifférence, plus encore qu'un machiavélisme prémédité, maintenait dans une ignorance absolue. Voltaire lui-même avait répété sur tous les tons: «Il y aura toujours et il est indispensable au bonheur des États qu'il y ait toujours des gueux ignorants.»De plus, pour ceux-là même auxquels elle était réservée comme un privilège, l'instruction était insuffisante, mal dirigée, «gâtée surtout par toute sorte de préjugés et d'opinions déplorables.» En troisième lieu il n'y avait pas d'accord, d'harmonie, — Talleyrand dit plus encore, — il y avait opposition absolue entre ce que l'enfant apprenait et ce qu'il était tenu de faire, une fois devenu homme. Enfin l'éducation obéissait à des tendances surannées, «à un esprit monastique tel, qu'on aurait dit l'universalité des citoyens destinée à vivre dans un cloître.»

    Il y avait donc beaucoup à corriger, à réformer, surtout en présence d'une constitution qui, limitant les pouvoirs du roi, appelait à la vie politique le peuple tout entier. Cette constitution serait restée stérile, elle n'eût été que lettre morte, si une éducation appropriée n'était venue la vivifier en la faisant passer, pour ainsi dire, dans le sang de la nation. En quoi consistait le régime nouveau? Vous avez, disait Talleyrand aux constituants, vous avez séparé la volonté générale, ou le pouvoir de faire les lois, du pouvoir exécutif réservé au roi. Mais cette volonté générale, il faut qu'elle soit droite, et, pour être droite, il faut qu'elle soit éclairée et instruite. Après avoir donné le pouvoir au peuple, vous devez lui enseigner la sagesse. A quoi servirait d'affranchir, de livrer à elles-mêmes des forces brutales et inconscientes? L'instruction est le contrepoids nécessaire de la liberté. La loi, qui est désormais l'œuvre du peuple, ne doit pas être à la merci des opinions tumultueuses d'une multitude ignorante.

    Tel est le sens du début de Talleyrand. Que pourrions-nous dire de plus aujourd'hui pour établir que, dans un pays où le suffrage est universel, l'instruction, elle aussi, doit être universelle?

    Talleyrand se complaît dans sa pensée, et, considérant tour à tour les deux idées fondamentales de la Révolution, l'idée d'égalité et l'idée de liberté, il, montre, non sans quelque longueur d'analyse, qu'il est urgent de donner un sens réel à ces mots, et, après les avoir inscrits dans des déclarations solennelles, de mettre les actions d'accord avec les paroles. Que faire pour cela, sinon généraliser les connaissances, qui, d'une part, rapprochent les hommes en amoindrissant l'inégalité des esprits, et qui, en second lieu, créent la liberté de l'individu en lui donnant une conscience et une raison?

    Les amis de l'instruction ont pu quelquefois rêver l'égalité absolue des intelligences et tendre à les abaisser toutes sous le même niveau. Talleyrand se garde de ces chimères. Il respecte, il aime la supériorité d'esprit qui est nécessaire et qui concourt au bien de tous. Mais, parce qu'il n'y aura plus d'ignorants, est-ce une raison pour qu'il n'y ait plus de génies?

    Instruisons donc le peuple pour affaiblir, sans les faire disparaître, les inégalités inévitables. Instruisons-le pour qu'il conserve, pour qu'il agrandisse sa liberté, pour qu'il la règle aussi: Talleyrand oublie ce dernier mot. Dans la première ivresse, dans le jeune enthousiasme d'un affranchissement inespéré, les hommes de la Révolution négligeaient volontiers l'idée de la règle. Il semblait à des hommes qui avaient connu l'excès de l'autorité qu'il y aurait toujours assez de règle et d'autorité, et jamais assez de liberté.

    Talleyrand, sur ce point, a manqué de clairvoyance. Mais il retrouve toute sa finesse d'esprit, quand il reconnaît le caractère provisoire de son système, ne se flattant pas d'avoir trouvé le dernier mot d'une science éminemment progressive, qui doit se conformer à la marche et au développement de l'humanité L'objet de l'instruction est indéfini, il est impossible d'en mesurer l'étendue, d'en prédire les progrès futurs. Il ne peut donc être question d'imposer des lois à la postérité: il s'agit simplement, étant données les conditions particulières où se trouve actuellement placée la société française, d'aviser aux meilleurs moyens de l'instruire et de l'élever. En d'autres termes, Talleyrand, dans ses essais pédagogiques, est encore un politique; Condorcet sera un philosophe.

    Les préliminaires achevés, Talleyrand expose enfin les règles qui doivent présider à l'instruction publique. L'instruction est due à tous; il doit y avoir, par conséquent, des écoles dans toutes les parties du royaume, dans le moindre village, comme dans les villes les plus populeuses. L'instruction doit être donnée par tous: aucun ordre, aucune association, n'aura le privilège exclusif de l'enseignement. Talleyrand n'admet pas les ordres monastiques; il ne veut pas non plus d'une corporation laïque, telle que Napoléon la créera plus tard sous le nom d'Université: sorte de Société de Jésus politique, travaillant pour le compte de l'empereur et de sa dynastie, comme l'ancienne travaillait pour le pape et pour la religion. En troisième lieu, l'instruction, de même qu'elle est universellement distribuée, doit être universelle dans son objet. On enseignera tout ce qui peut être enseigné; il y aura des écoles pour toutes les sciences. «Dans une société bien organisée, quoique personne ne puisse parvenir à tout savoir, il faut néanmoins qu'il soit possible de tout apprendre.» Les femmes prendront part aux bienfaits de l'instruction: il y aura des écoles pour les deux sexes. Enfin, comme il y a différents âges dans la vie, il y aura divers degrés dans l'instruction, et l'on mettra le même soin à organiser l'enseignement supérieur qu'à établir les écoles primaires et secondaires.

    Notre rôle s'est réduit jusqu'ici à analyser. Les sages idées de Talleyrand sont devenues, après un siècle, de véritables lieux communs; mais, replacées à leur date, elles sont originales et intéressantes. La critique reprend ses droits dans les autres parties du travail, où nous allons trouver l'exagération de l'idée politique substituée à l'exagération de l'idée religieuse.

    Au fond de tout système pédagogique, il y a toujours une pensée dominante et essentielle. Au Moyen Âge, — et le Moyen Âge s'est continué dans les écoles des jésuites, — c'est la pensée du salut, c'est la préparation de l'âme à la vie future. Au dix-septième siècle, c'est la conception d'une justesse parfaite d'esprit jointe à la droiture du cœur: tel fut l'idéal des solitaires de Port-Royal. En 1792, la politique est devenue la préoccupation presque exclusive des éducateurs de la jeunesse. Tout le reste, religion, finesse du jugement, noblesse du cœur, est relégué au second plan. L'homme n'est plus qu'un animal politique, venu au monde pour connaître, aimer et servir la constitution. Ainsi, dans l'histoire de l'éducation, comme ailleurs, nous voyons que l'humanité procède par une succession de points de vue exclusifs, mettant tour à tour en saillie les différentes faces du problème, comme si elle était incapable de les saisir et de les embrasser à la fois.

    La déclaration des droits de l'homme devient, dans le système de Talleyrand, le catéchisme de l'enfance. Il faut d'abord que le futur citoyen apprenne à connaître la constitution; il faut ensuite qu'on lui enseigne à l'aimer et à la défendre, enfin à la perfectionner. «Nous n'avons pas, en la jurant, renoncé à l'améliorer.» Connaître, aimer, perfectionner la constitution, voilà trois choses essentielles. Il y en a une quatrième, c'est l'étude de la morale; mais la constitution vient en première ligne.

    Laissons de côté le contraste singulier que présente le zèle constitutionnel de Talleyrand, rapproché de la versatilité et de l'inconstance de son caractère politique. Il eut toute sa vie une merveilleuse aptitude à connaître, à aimer et à défendre la constitution: malheureusement, ce n'était pas toujours la même constitution! Laissons de côté encore la contradiction qu'on pourrait relever dans une éducation politique où l'on s'empresse de déclarer perfectible, et par conséquent provisoire, cette constitution même qui est le premier objet que l'on propose à l'amour de l'enfant. N'est-il pas à craindre que, en plaçant sur la même ligne la perfectibilité et l'autorité de la constitution, on ne discrédite, on ne ruine cette autorité? Est-il bien nécessaire d'ailleurs de considérer comme un objet d'enseignement l'idée de la révision des lois et des progrès de la politique? Mais l'erreur la plus grave de Talleyrand, c'est de vouloir en quelque sorte improviser le citoyen dans l'enfant, sans se donner la peine de déterminer les méthode qui peuvent assurer le développement de la conscience politique. Talleyrand fixe le but plus qu'il n'indique les moyens. Le but est excellent sans doute. Il s'agit, comme le dira plus tard Robespierre, «de former, non plus des Messieurs, mais des citoyens»: c'est-à-dire de mettre les fortes vertus du caractère au-dessus des belles manières des élégants à la mode. Mais ce qui échappe à Talleyrand et à la plupart des hommes de la Révolution, c’est que, pour préparer ces résultats, il faut une longue et lente instruction. Demandez à l'homme d'être un citoyen, c'est bien, mais attendez pour cela d'avoir fait de lui un être intelligent et sensible. L'amour de la constitution et du pays n'est pas une science qu'on apprenne par cœur, comme l'histoire ou la géographie. Talleyrand jette étourdiment son grain sur une terre qui n'est point labourée. Dédaignant les lenteurs, qu'ils ne croyaient pas faites pour leur œuvre, les hommes de ce temps-là couraient droit au but, et, dans l'effervescence de leurs rêves passionnés, il leur semblait voir l'objet de leurs vœux aussitôt réalisé que conçu.

    Après avoir fait de la science constitutionnelle le fond de l'instruction, Talleyrand dit bien qu'il faut développer toutes les facultés physiques, intellectuelles et morales, mais il se contente de répéter en passant cette vérité banale, sans chercher comment elle doit être appliquée et modifiée dans ses conséquences pour s'adapter au but nouveau de l'éducation. Il reprend, sans aucun effort d'originalité, la vieille division des facultés intellectuelles, d'après Bacon et l'Encyclopédie, et là-dessus son projet tourne court. Talleyrand en a fini avec l'exposition de ses principes, et il arrive au plan d'organisation qu'il propose à l'Assemblée constituante.

    Notons cependant, avant de suivre Talleyrand dans les détails de son système, le beau passage où, après La Chalotais, il recommande l'enseignement de la morale et revendique l'autonomie des lois naturelles, distinctes de toute religion positive, antérieures et supérieures à toute, constitution: «Il faut apprendre à se pénétrer de la morale, qui est le premier besoin de toutes les constitutions ... Il faut qu'on l'enseigne comme une science véritable, dont les principes seront démontrés à la raison de tous les hommes, à celle de tous les âges: c'est par là seulement qu'elle résistera à toutes les épreuves. On a gémi longtemps de voir les hommes de toutes les nations, de toutes les religions, la faire dépendre exclusivement de cette multitude d'opinions qui les divisent. Il en est résulté de grands maux: car, en la livrant à l'incertitude, souvent à l'absurdité, on l'a nécessairement compromise; on l'a rendue versatile et chancelante. Il est temps de l'asseoir sur ses propres bases; il est temps de montrer aux hommes que, si de funestes divisions les séparent, ils ont du moins, dans la morale un rendez-vous commun où ils doivent tous se réfugier et se réunir. Il faut donc en quelque sorte la détacher de tout ce qui n'est pas elle, pour la rattacher ensuite à ce qui mérite notre assentiment et notre hommage... Ce changement est simple, il ne blesse rien; surtout il est possible. Comment ne pas voir, en effet, que, abstraction faite de tout système, de toute opinion, et en ne considérant dans les hommes que leurs rapports avec les autres hommes, on peut leur enseigner ce qui est bon, ce qui est juste, le leur faire aimer, leur faire trouver du bonheur dans les actions honnêtes, du tourment dans celles qui ne le sont pas?»

    Talleyrand parle ici un beau langage; mais les déclarations pompeuses ne suffisent pas dans un plan d'éducation, et, pour la conscience morale, comme pour la conscience politique, Talleyrand a trop négligé de faire connaître les procédés pédagogiques qui peuvent en assurer le développement.

    Disons maintenant quelle devait être la distribution des études d'après le projet de 1791. L'organisation scolaire était calquée sur la division administrative. Talleyrand établissait quatre degrés dans l'instruction. L'enseignement, commun à tous les citoyens, devait être distribué le plus largement possible. Il y avait une école par canton, à côte de chaque assemblée primaire Puis venait l'instruction moyenne, secondaire, destinée sinon à tous, du moins au plus grand nombre, et donnée au district, c'est-à-dire au chef-lieu d'arrondissement. En troisième lieu, des écoles spéciales disséminées sur la surface du royaume, dans les principaux chefs lieux de département, préparaient les jeunes gens aux diverses professions. Enfin l'élite des intelligences trouvait à Paris, dans l'institut national, tout ce qui constitue l'enseignement supérieur.

    La grande innovation de ce système était la création des écoles cantonales, ouvertes aux paysans et aux ouvriers, ceux que jusque-là l'insouciance ou le parti pris des grands renvoyaient à leurs charrues ou à leurs rabots. Les écoles chrétiennes n'existaient, avant la Révolution, que dans les centres importants. Talleyrand, sans aller encore jusqu'à établir l'instituteur dans chaque commune, l'installe du moins dans chaque canton.

    L'instruction élémentaire sera-t-elle gratuite et obligatoire? Talleyrand accepte la première partie de cette formule: il repousse la seconde. Son libéralisme s'effraie du mot d'obligation. La Révolution, à ses débuts, voulait toutes les libertés et repoussait tout appel à la contrainte; avec la naïveté de l'inexpérience, elle comptait, pour triompher, sur la force des idées et le prestige des principes. Plus tard, désabusée, quand elle aura connu les résistances de l'esprit de réaction, elle se jettera avec excès dans le système contraire et ne songera plus qu'à imposer par la force ce qu'une partie de la nation refusait d'accepter par amour.

    Quant à la gratuité, Talleyrand déclare qu'il en est partisan, mais il l'est dans une assez juste mesure. La société doit l'instruction élémentaire: elle ne doit pas l'instruction moyenne et secondaire, et encore moins l'instruction spéciale et supérieure 16. Gratuit au premier degré et quand il s'agit de ces connaissances élémentaires qui constituent pour tout homme civilisé une véritable nécessité morale, l'enseignement ne doit pas l'être pour les jeunes gens qui aspirent à une profession libérale parce qu'ils ont des loisirs, et qui ont des loisirs parce qu'ils ont de la fortune. Talleyrand admet cependant des exceptions pour le talent. Par la création des bourses nationales, on ouvrira les portes de toutes les écoles aux intelligences d'élite que l'humilité de leur condition condamnerait à rester obscures et ignorées si la société ne leur tendait une main secourable. Le devoir de l'État est de veiller, d'épier, afin de distinguer sur les bancs de l'école primaire les jeunes gens bien doués: ceux-là il doit les adopter et les conduire lui-même jusqu'aux cimes les plus élevées de la science.

    Ce n'est pas tout d'ouvrir des écoles: ce qui n'importe pas moins, c'est de déterminer le cours d'études qu'on y suivra. Organiser l'instruction primaire, en faire non le prélude inachevé d'études plus étendues auxquelles le pauvre n'a pas le temps de se livrer, non un amas de connaissances tronquées et mutilées, mais un ensemble complet, un tout organique qui se suffise à lui-même, qui suffise à ceux que la rigueur du sort n'autorise point à aller au delà, c'est, à nos yeux, le problème le plus ardu de la science de l'éducation. Avouons-le, même aujourd'hui, nous sommes loin encore d'une solution définitive ou simplement satisfaisante, S'il s'agissait seulement de commencer l'instruction de jeunes gens à qui l'avenir réserverait une culture plus élevée, la difficulté serait moindre. Mais l'instruction primaire, qui n'est cependant qu'un commencement, doit être en même temps une fin. Parmi toutes les choses qu'on peut apprendre à l'homme, que choisir? Où s'arrêter? Où poser la limite délicate et indécise qui sépare ici le trop du trop peu? L'instruction primaire ne peut être qu'une victoire partielle sur l'ignorance, et cette demi science est bien plus difficile à organiser que la science complète. Sur quels principes se régler, pour la conduire jusqu'aux limites qu'il est possible d'atteindre, sans aller au-delà de celles qu'il serait dangereux de franchir?

    Ce n'est pas Talleyrand qui nous donnera les réponses précises à ces questions. A vrai dire, il n'a fait aucun effort pour coordonner les diverses parties de l'instruction des écoles cantonales. On y apprendra, comme chez les frères des Écoles chrétiennes, à lire, à écrire, a compter: on étudiera l'histoire, la géographie, la langue française, les vérités religieuses. Talleyrand y ajoute un cours de morale, de logique et de politique. Les intentions sont bonnes, mais Talleyrand néglige de nous dire comment il entend proportionner des sujets d'étude aussi relevés aux intelligences peu cultivées des écoles de village.

    Comme tous les révolutionnaires, Talleyrand tient particulièrement à l'enseignement de la langue nationale. La Révolution a toujours vu dans les patois des ennemis personnels 17. Dans son amour de l'unité, elle déteste, elle veut détruire ces dialectes, pourtant inoffensifs, qui deviennent à ses yeux des instruments de division et où elle croit reconnaître les débris de la féodalité. Dans un rapport curieux présenté à la Convention, qui l'approuva avec enthousiasme, le 16 prairial an II, Grégoire proteste avec une vivacité déclamatoire contre l'existence des trente patois qui rompent l'unité de la langue française 18. La féodalité, dit-il, a conservé précieusement cette disparité d'idiomes pour mieux river les chaînes de ses serfs. Leur suppression importe au maintien de la liberté. L'uniformité du langage est nécessaire pour consolider «l'amalgame politique». Grégoire voulait d'ailleurs que la langue française, tout en anéantissant les patois, sût s'enrichir de leurs dépouilles et leur emprunter des mots expressifs, des tours naïfs et pittoresques. Il voulait plus encore: son but était de révolutionner la ci-devant langue française. La langue du dix-septième siècle, la langue de l'esclavage, ne pouvait pas être la langue de la liberté. La grammaire, et le vocabulaire, comme le calendrier et tout le reste, devaient être transformés ou remis à neuf, arrangés à la républicaine. Les hommes de la Révolution, à côté de grandes idées, en ont quelquefois de bien petites. Grégoire ne voulait-il pas réformer jusqu'à l'ancien usage de saluer en ôtant son chapeau? Mais, sans sortir de notre sujet, n'est-ce pas déjà une conception assez étrange que la pensée de métamorphoser la langue sous ce prétexte que les institutions politiques ont changé? «Il faut, disait Grégoire, qu'on ne puisse apprendre notre langue, sans pomper nos principes.» Qu'il y eût, dans le langage des cours, des formules serviles et un jargon d'adulation qui répugnent à des mœurs sincèrement républicaines: nul n'y contredit. Mais cela suffit-il pour justifier la distinction outrée des langues monarchiques et des langues démocratiques 19?

    Talleyrand ne s'égare pas dans ces déclamations, pas plus qu'il ne songe à exiger, comme le fait Grégoire, que ceux-là seuls puissent se marier qui sauront lire, écrire et parler la langue nationale. Mais il exprime lui aussi le vœu que tout le monde parle noblement le français et qu'on fasse disparaître de la langue les constructions timides et traînantes, les locutions oiseuses et serviles. De plus, sans demander la suppression absolue des patois, Talleyrand pense, comme Grégoire, que l'uniformité du langage est un élément essentiel de l'unité des États. Les patois sont chers aux poètes, aux archéologues, aux amateurs de couleur locale, à tous ceux enfin qui, se refusant aux nécessités du progrès, voudraient immortaliser et, pour ainsi dire, embaumer le passé. Nous ne contestons pas le charme, l'utilité même de ces langues populaires, instruments parfois d'une poésie gracieuse dont une langue plus savante eût peut-être éteint l'inspiration. Nous savons aussi que la communication des grands sentiments du patriotisme s'inquiète peu des barrières fragiles que lui oppose la différence des idiomes. Bien qu'il y ait sur les lèvres des mots différents, les cœurs peuvent battre également à l'appel d'une même patrie. Reconnaissons cependant que les patois sont, au point de vue politique, des obstacles sérieux à la diffusion des lumières et que leur disparition servirait les intérêts généraux pays. Chez un peuple libre, l'ignorance de la langue nationale est un danger, puisqu'elle rend inintelligibles pour les habitants des campagnes les écrits de tout genre, qui leur feraient connaître leurs devoirs et les moraliseraient en les éclairant.

    Au-dessus de l'école cantonale, Talleyrand plaçait l'école de district ou d'arrondissement, qui correspondrait à peu près à nos collèges d'enseignement secondaire. L'instruction qu'on devait y recevoir eût été la suite et comme «la progression naturelle» de celle que donnait l'instituteur primaire. Elle comprenait les langues anciennes, une langue vivante, l'histoire de la religion, trop négligée de nos jours, méme dans les écoles exclusivement ecclésiastiques, la morale, l'histoire universelle, surtout l'histoire des peuples libres, enfin une étude approfondie du droit politique. La plus grande originalité du système, c'est que les études étaient divisées non par classes, mais par cours. C'est la méthode qu'on a appliquée, non sans quelque succès, dans certains collèges, particulièrement au collège de Sorèze 20 Les avantages que Talleyrand faisait valoir pour la recommander, étaient les suivants: 1° on circonscrivait mieux ainsi les diverses parties de l'enseignement; 2° on attachait par des liens plus étroits et plus durables l'élève au maître; 3° enfin on créait pour le professeur une responsabilité plus grande et on l'obligeait par suite à plus d'efforts. Un autre avantage, c'est que, spécialisé dans sa chaire, le maître acquiert bien vite une compétence et une habileté remarquables. Mais les inconvénients ne sont pas moins évidents, et, selon nous, ils sont plus grands. Autant la division du travail est nécessaire dans l'enseignement supérieur, autant elle nous paraîtrait dangereuse dans l'enseignement secondaire. Au milieu de la multiplicité des cours, l'enfant serait comme perdu et désorienté. Suivant ses préférences et ses sympathies, il s'attacherait à un ou deux maîtres, à une ou deux études, et négligerait tout le reste. On n'aurait plus alors cette moyenne d'instruction générale qui constitue une bonne éducation. On sait combien l'autorité du professeur importe au progrès des élèves: cette autorité magistrale ne serait-elle pas fort compromise si elle était répartie entre plusieurs maîtres? La variété dans l'enseignement est sans doute utile pour réveiller la curiosité: mais ce qui importe encore plus, c'est l'unité de direction. Certaines études, comme on le pratique déjà pour l'histoire, pour les langues vivantes, et comme on pourrait le pratiquer pour le grec, peuvent être épisodiques et devenir avec profit l'apanage de professeurs spéciaux; mais il faut que le fond de l'enseignement reste, au moins durant le cours de chaque année, entre les mains du même maître.

    Les écoles du troisième degré, les écoles spéciales, sont attribuées par Talleyrand aux chefs-lieux de département. Mais le nombre de ces établissements n'égalera pas celui des divisions départementales. Il n'y a que quatre professions auxquelles l'État doive préparer les jeunes gens: il leur enseignera, la religion, le droit, la médecine, l'art militaire. Il y aura quatre écoles de médecine, vingt écoles de droit, vingt-trois écoles militaires. Ces diverses fondations inspirent à Talleyrand de sages conseils. Ainsi, ce qu'il recommande surtout aux étudiants en théologie, c'est la morale évangélique, «le plus beau présent que Dieu ait fait aux hommes», et plus particulièrement encore les parties de cette morale qui célèbrent l'égalité et la tolérance. Aux jeunes gens des écoles militaires, il rappelle avec énergie les devoirs de la discipline: il ne voudrait pas qu'on abusât des idées nouvelles d'indépendance et de liberté, pour relâcher dans les rangs de l'armée l'habitude de l'obéissance. A propos de l'enseignement du droit, Talleyrand trace un tableau piquant de l'ancien état des choses. Il se plaint de l'excès de la réglementation, de l'abus des formalités et des cérémonies; il se plaint encore plus de la facilité scandaleuse des examens, il demande qu'ils deviennent enfin une réalité. Quant aux facultés de médecine, on remarquera que Talleyrand réduit sagement leur nombre à quatre; mais au-dessous de ces grandes écoles il admet, comme dans le système actuel, des écoles secondaires.

    Pour couronner ce vaste ensemble d'institutions répandues dans toute l'étendue du pays, Talleyrand projette la création à Paris d'un institut national, où l'on réunira toutes les fondations éparses, où l'on concentrera toutes les ressources de l'enseignement supérieur. C'est là que s'achèvera la culture des jeunes hommes, de ceux qui se destinent aux lettres, aux sciences et aux arts. Talleyrand fait, à cette occasion, un effort intéressant pour classer, pour ordonner les diverses formes de la connaissance humaine: son travail est précieux à consulter pour qui veut se rendre compte de l'état de la science à la fin du dix-huitième siècle. Mais le grand tort de Talleyrand, c'est de tendre à une centralisation à outrance et de rejeter dans la capitale tout ce qui relève de l'enseignement supérieur. Dans ce système, pour être savant, artiste, littérateur, il faut absolument vivre à Paris.

    Après avoir décrit toutes les parties de ce qu’il appelle lui-même «son immense machine», Talleyrand discute un certain nombre de questions générales sous ce titre arbitraire et peu justifié: des Moyens d'instruction. Les professeurs, choisis avec soin, seront à la nomination du roi. Talleyrand ne veut pas qu'ils soient inamovibles, mais il demande que leur situation soit entourée de toutes les garanties possibles. Des prix, des récompenses de toute espèce, encourageront les maîtres de la jeunesse à redoubler de zèle, à trouver des méthodes nouvelles. Talleyrand compte sur les représentations dramatiques, sur les fêtes nationales, pour hâter le progrès de l'instruction. Disons enfin qu'il confiait la direction suprême de l'instruction publique à six commissaires choisis par le roi et chargés de faire chaque année un rapport. Cette disposition fut critiquée par le député Camus, qui jugeait que l'établissement d'une commission de l'instruction publique était une chose dangereuse, «et qu'on mettait ainsi l'instruction publique hors de la disposition de la nation.»

    Talleyrand, dans son projet, n'a pas tout à fait oublié les femmes, et ce qu'il en dit est juste et sensé. Il discute la question de leurs droits politiques et, comme la tradition, comme le bon sens, il conclut que le bonheur des femmes, que leur intérêt, que leur nature et leur destination propres doivent leur interdire d'entrer dans l'arène politique. Ce qui leur convient surtout, c'est une éducation domestique, qui, reçue dans la famille, les prépare à y vivre. Comme Mirabeau, il veut que la femme reste femme. Son rôle, disait le grand orateur, est de perpétuer l'espèce, de veiller avec sollicitude sur les époques périlleuses du premier âge, «d'enchaîner à ses pieds toutes les forces de l'homme par la puissance irrésistible de la faiblesse.» Sans être aussi galant dans ses paroles, Talleyrand pense de même. Il croyait d'ailleurs nécessaire, pour répondre à certaines convenances, que l'État fondât des maisons d'éducation publique, destinées à remplacer les couvents 21.

    Malgré les défauts que nous avons signalés, le plan de Talleyrand est digne de l'attention de la postérité et de l'admiration que lui témoignèrent souvent les écrivains de la Révolution. L'éducation, telle qu'il l'organise, est une éducation patriotique et nationale, où une grande part est faite à la connaissance des lois du pays, et où le législateur ne perd pas de vue l'unité nécessaire aux destinées d'un peuple. C'est en même temps une éducation raisonnable, où il s'agit de combattre les préjugés et les superstitions. A cette date de septembre 1791, alors que l'Assemblée venait de voter la constitution acceptée par le roi et accueillie avec enthousiasme par une partie de la nation, les idées pédagogiques de la Révolution étaient sages et modérées. Elles ne le furent pas toujours. Nous allons cependant trouver de nouveaux exemples de sagesse dans le rapport de Condorcet, rapport plus remarquable encore que celui de Talleyrand, et où éclate dans toute sa force le talent du philosophe qui fut le plus grand des pédagogues de la Révolution française


    Notes
    1. Théry, Histoire de l'éducation en France. Paris, 1861, t. II, p. 188.
    2. La constitution française, présentée à l'Assemblée le 5 août 1791, portait, immédiatement après la déclaration des droite de l'homme et du citoyen, parmi les dispositions fondamentales du pacte constitutionnel, l'article suivant: «Il sera créé et organisé une instruction publique commune à tous les citoyens, gratuite à l'égard des parties d'enseignement indispensables pour tous les hommes, et dont les établissements seront distribués graduellement, dans un rapport combiné avec la division du royaume.» (Constitution de 1791, tit. 1er).
    3. Parmi les auteurs de ces projets nous signalerons: Villier, de l'Oratoire, Nouveau plan d'éducation et d'instruction publique, dédié à l'Assemblée nationale, 1789; Daunou, Plan d'éducation; présenté à l'Assemblée nationale, au nom des instituteurs publics de l'Oratoire; Paris, de l'Oratoire, Projet d'éducation nationale, 1790. Notons aussi le Projet d'éducation nationale qui fut présenté à l'Assemblée le 10 juillet 1791, par dom Ferlus, de la ci-devant congrégation de Saint-Maur, principal du collège de Sorèze.
    4. Voyez le Moniteur du 24 et du 31 janvier 1791.
    5. Voyez le Travail sur l'instruction publique, trouvé dans les papiers de Mirabeau, et publié après sa mort par son fidèle ami Cabanis. (Paris, 1791.) Outre un projet de décret sur l'organisation des écoles publiques, Mirabeau avait composé quatre discours dont voici les titres: De l'instruction publique et de l'organisation du corps enseignant; 2° Sur les fêtes publiques civiles et militaires; Sur l'établissement du lycée national; 4° Sur l'éducation de l’héritier présomptif de la couronne.
    6. Le seul moyen qu'il propose pour exciter le zèle des citoyens à s'instruire, c'est d'exiger que tous les éligibles sachent lire et écrire, et encore il ne réclame cette mesure que pour l'avenir.
    7. Travail sur l'instruction publique, p. 35.
    8. «Lorsque les congrégations religieuses se trouveront chargées des collèges, le pouvoir public considérera leurs membres comme de simples individus, et l'autorité de leurs chefs sera nulle dans tous les objets relatifs à l'éducation.»
    9. Mirabeau soumettait les collèges et les écoles à l'autorité «des magistrats qui représentent véritablement le peuple, c'est-à-dire qui sont élus et souvent renouvelés par lui.» Il ne voulait pas que l'instruction publique «dépendit immédiatement du pouvoir exécutif.»
    10. Voyez le titre II du projet de Mirabeau, des Colléges et des écoles publiques.
    11. La Harpe, en janvier 1791, fit paraître dans deux numéros du Mercure des réflexions sur l'éducation publique. Il y demandait la suppression de la faculté de théologie. Tout à fait converti à l'ordre de choses nouveau, il réclamait un congé pour les élèves le jour anniversaire du 14 juillet. Ce qui étonnera davantage, c'est que le classique La Harpe réduisait à quatre années le temps des études latines. Les quatre premières classes, septième, sixième, cinquième et quatrième, devaient être supprimées.
    12. Voyez le troisième discours, sur l'Établissement du lycée national.
    13. L'Assemblée nationale se contenta, avant de se dissoudre, de porter les décrets suivants: «Tous les établissements d'instruction et d'éducation existants à présent dans le royaume continueront d'exister sous le régime actuel et suivant les mêmes lois qui les régissent.» — «Les facultés de droit seront tenues d'enseigner aux jeunes étudiants la constitution française.» (Séance du 25 septembre 1791).
    14. La proposition de Talleyrand' fut soutenue avec énergie par le député Beaumetz, qui disait: «Nous finirions mal notre carrière si nous ne donnions à l'égalité politique que nous avons établie la première et la plus solide garantie qu'elle puisse recevoir: je veux dire un système qui mette toutes les parties de l'instruction publique à la portée de tous les hommes.»
    15. On a prétendu, non sans vraisemblance, que le rapport de Talleyrand avait été rédigé par son ancien grand vicaire d'Autun, l’abbé Desrenaudes.
    16. Ces réserves eussent peut-être désarmé Mirabeau, qui, quoique hostile en principe à l'instruction gratuite, semble ne la repousser que quand elle est généralisée avec excès: «L'éducation gratuite, disait-il, est payée par tout le monde: ses fruits ne sont recueillis immédiatement que par un petit nombre d'individus.»
    17. Voyez, par exemple, le discours de Barère (séance du 8 pluviôse an II, Moniteur du 28 janvier 1794). «Il faut, disait-il, populariser la langue, détruire l'aristocratie du langage. Nous avons révolutionné le gouvernement, les mœurs, la pensée: révolutionnons aussi la langue. Le fédéralisme et la superstition parlent bas-breton; l'émigration et la haine de la république parlent allemand: la contre-révolution parle l'italien, et le fanatisme parle le basque. Cassons ces instruments d'erreur.»
    18. Voyez le long discours de Grégoire dans le Moniteur du 6 juin 1794. Par son décret du 10 pluviôse an II, la Convention, ordonna l'établissement d'instituteurs de langue française dans les départements où l'on parlait un idiome étranger, les Pyrénées-Orientales, la Meurthe, le Haut et le Bas-Rhin, la Moselle, etc.
    19. A la suite du discours de Grégoire, la Convention adopta le décret suivant: «Un rapport sera présenté sur les moyen d'exécution pour une nouvelle grammaire,... et sur les changements qui donneront à la langue française le caractère qui convient à la langue de la liberté.
    20. Voyez plus loin, liv. IX, chap. I, quelques détails sur l'organisation du collège de Sorèze.
    21. Ce vœu corrigeait ce qu'il y avait d'excessif dans ce passage du projet de loi: «Les filles ne pourront être admises aux écoles primaires que jusqu'à l'âge de huit ans. Après cet âge, l'Assemblée nationale invite les pères et mères à ne confier qu'à eux-mêmes l'éducation de leurs filles, et leur rappelle que c'est leur premier devoir.»
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