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    Dossier: Tagore Rabindranath

    Tagore et l'éducation

    Narmadeshwar Jha
    Le texte suivant est tiré de Perspectives: revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO: Bureau international d'éducation), vol. XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92), p. 631-648.
    ©UNESCO : Bureau international d'éducation, 2000. Ce document peut être reproduit librement, à condition d'en mentionner la source (précision apparaissant sur le document d'origine).

    RABINDRANATH TAGORE (1861-1941)
    Narmadeshwar Jha (1)

    La renommée de Rabindranath Tagore en tant que poète est telle qu'elle a éclipsé ses travaux dans d'autres domaines; ceux-ci n'ont pas toujours reçu l'attention qu'ils méritaient ni été appréciés à leur juste valeur.

    L'objectif de cet article est de mieux faire connaître les points de vue et les expériences de Tagore dans le domaine de l'éducation, et de mettre en lumière les influences qui l'ont amené à consacrer la dernière moitié de sa vie à l'éducation en Inde, en général, et au problème de l'éducation rurale en particulier.

    La famille - premières influences

    Rabindranath Tagore naquit le 7 mai 1861. Vers la fin du XVIIe siècle, ses ancêtres avaient quitté leur terre natale pour s'établir à Govindpur, l'un des trois villages qui plus tard devaient constituer Calcutta. Avec le temps, la famille Tagore qui prospérait dans les affaires et la banque, acquit des biens et des intérêts commerciaux considérables; en effet, elle avait tiré des
    profits considérables de la puissance croissante de la British East India Company. Le grand père de Rabindranath, Dwarkanath Tagore, vivait luxueusement et brava l'interdit religieux hindou de l'époque pour voyager en Europe, tout comme son contemporain, Rammohan Roy, le réformateur social et religieux du XIXe siècle.

    Roy lança en 1828 un mouvement de réforme religieuse qui devint célèbre sous le nom de Brahma Samaj. Le grand-père de Rabindranath soutint Roy dans les efforts qu'il déployait pour réformer la société hindoue et le fils de Dwarkanath, Devendranath Tagore, devint, lui aussi, un ardent partisan du mouvement Brahma Samaj. Pour en encourager la propagation, il créa en 1863 un centre de méditation où l'on pouvait séjourner sur des terres qu'il possédait à environ 150 km de Calcutta, en un lieu appelé Santiniketan, le «havre de paix». Bien que profondément ancrée dans les traditions hindoues et musulmanes, la famille de Tagore contribua généreusement à l'introduction en Inde d'un enseignement de type occidental, en particulier à la création d'établissements où l'on pouvait étudier les sciences et la médecine. Toutes ces circonstances expliquent l'attitude qui devait être celle de Rabindranath Tagore à l'égard de la vie : respect de la tradition et goût de l'innovation.

    Le père de Rabindranath était l'une des figures marquantes d'une société bengali qui s'éveillait à elle-même. Il avait fréquenté pendant un certain temps l'école anglo-hindoue de Rammohan Roy dont le caractère, les idéaux et la piété l'avaient fortement influencé.

    Devendranath Tagore était versé dans les philosophies occidentales et, bien que profondément religieux, n'acceptait pas tous les préceptes de l'hindouisme. Il devait avoir une profonde influence sur la façon de penser de son fils et sur son comportement dans la vie.

    Rabindranath était le quatorzième enfant de la famille. Ses frères et soeurs étaient poètes, musiciens, dramaturges, romanciers, si bien que la musique et la littérature régnaient dans la maison des Tagore. La famille s'intéressait aussi à diverses activités à l'échelon national. À l'époque de la naissance de Rabindranath, le Bengale était le théâtre d'importantes transformations. Iswar Chandra Vidyasagar avait essayé de changer la situation des femmes dans la société. À côté des écoles traditionnelles dispensant un enseignement en sanscrit, on créait des écoles où les cours étaient donnés en anglais. Vidyasagar avait ouvert dans différentes localités du Bengale - pratiquement sans aucun soutien des pouvoirs publics - des écoles dans lesquelles l'enseignement se faisait en bengali. Il avait aussi créé un centre pour former les maîtres de ces écoles. Rabindranath fréquenta l'une de ces écoles et, comme il le dit lui-même, y acquit son amour de la langue et de la littérature bengalis. Il fut également envoyé dans un certain nombre d'écoles anglaises, mais l'enseignement lui déplut et, de surcroît, il ne souhaitait pas qu'il lui fût dispensé dans une langue étrangère.

    Vers l'âge de quatorze ans, il abandonna progressivement la scolarité de type formel et poursuivit ses études chez lui, travaillant seul ou avec l'aide de précepteurs dans différentes disciplines; il eut aussi des professeurs de lutte, de musique et de dessin. La forme que prirent ses premières années d'études devait laisser en lui une marque profonde (2).

    Lorsque Rabindranath eut douze ans, son père l'amena au centre de méditation de Santiniketan, créé en 1863. Pendant le bref séjour qu'ils y firent, Devendranath donna à son fils des leçons de sanscrit et d'astronomie, et lui enseigna les Écritures qui formaient la base de sa religion réformée. Les leçons terminées, Rabindranath était libre de vagabonder par monts et par vaux. Le programme resta le même lorsque le père et le fils poursuivirent leur voyage pour demeurer quelque temps à Dalhousie, au pied de l'Himalaya: là aussi, l'exploration des montagnes et des forêts succédait aux leçons de sanscrit, de littérature anglaise et de religion. Après la vie citadine de Calcutta, cette communion avec la nature fut une révélation.

    Les liens étroits et affectueux qui s'instaurèrent entre le maître et l'élève étaient, eux aussi, complètement nouveaux. C'est cette expérience d'enfant - celle d'un élève suivant avec enthousiasme les leçons d'un noble professeur, son père, dans un cadre plein d'agrément - qui amena Rabindranath à créer une école à Santiniketan, en 1901.

    En 1878, lorsque Rabindranath eut dix sept ans, son père l'envoya étudier à Londres car il le destinait à la fonction publique indienne ou à la profession d'avocat. Rabindranath passa l'examen de fin d'études secondaires (matriculation) puis s'inscrivit à University College, à Londres. Il en vint à aimer ses cours de littérature anglaise et prit plaisir à découvrir la vie sociale et la musique occidentale. Pourtant, il rentra brusquement chez lui au bout de dix huit mois sans avoir terminé ses études. Il avait toutefois acquis le sentiment que la nature humaine était peut-être partout la même.

    De retour en Inde, il poursuivit seul son éducation et exerça ses talents créateurs d'écrivain et de musicien. Son recueil de poèmes en bengali intitulé Sandhya Sangeet (Chants du soir) parut en 1882. C'est à peu près à cette époque qu'il eut une sorte d'expérience mystique, au cours de laquelle il perçut l'unité de tout ce qui existe, lui-même étant partie intégrante de ce tout. La même année, il écrivit son célèbre poème Nirjharer Swapna Bhanga (Le réveil de la source) et prit conscience de son talent particulier de poète. De 1884 à 1890, il publia plusieurs volumes de poèmes et quantité d'oeuvres en prose - articles, critiques, pièces de théâtre et romans. Tagore se maria à vingt trois ans. Déjà, tout en poursuivant ses travaux littéraires, il avait commencé à partager les responsabilités religieuses de son père. En 1890, il se rendit pour la deuxième fois au Royaume-Uni, mais revint au bout d'un mois pour s'occuper des propriétés familiales.

    Cette responsabilité lui apporta de nouvelles sources d'inspiration. Jusque-là, ses travaux littéraires avaient surtout été des oeuvres d'imagination, mais il commençait maintenant à acquérir une expérience directe et intime de la vie misérable des paysans pauvres au Bengale. Cette nouvelle expérience transparaît dans Galpaguccha (Un bouquet d'histoires, 1900) ainsi que dans les nombreuses lettres qu'il écrivit à sa nièce, publiées par la suite sous le titre de Chhinnapatra (Lettres déchirées) et Chhinnapatravali (Collection de lettres déchirées), et qui sont considérés comme des oeuvres maîtresses de la littérature bengali, tant par leur style que par la manière dont la campagne bengali y est décrite.

    Tagore était accablé par la misère économique, sociale et politique des paysans. Voici ce qu'il écrivit plus tard à ce propos: Nos prétendues classes responsables vivent dans l'aisance parce que l'homme ordinaire n'a pas encore compris sa situation. Voilà pourquoi le propriétaire le bat, le prêteur sur gages le tient à la gorge, le contremaître le maltraite, l'agent de police l'escroque, le prêtre l'exploite et le magistrat lui fait les poches (3). Tagore était convaincu que l'on ne changerait pas cette situation en faisant appel aux sentiments religieux du propriétaire, de l'agent de police ou du prêteur sur gages. Dans la société, ce n'est pas la charité qui fait loi mais la nécessité. Il faut donc avant tout que les êtres perçoivent le lien qui fait d'eux une société. S'il est une voie qui peut conduire à cette prise de conscience, c'est l'éducation. Tagore comprit, à partir de sa propre expérience des attitudes des paysans et de leur comportement social, que la force ne pourrait être engendrée que dans une société villageoise autonome, prenant elle-même les décisions la concernant et déterminant son propre rythme de croissance. Il n'a cessé de revenir dans différents contextes sur ce thème de l'autosuffisance locale, des initiatives locales, de l'encadrement et du gouvernement locaux centrés sur la coopération. Tel pourrait être le point de départ d'une réorganisation de la société rurale fragmentée de l'Inde, d'une vie meilleure. Tagore savait que l'éducation et les conseils de village ou Panchayats étaient les seuls instruments existant du changement économique et social, et que les villageois auraient besoin d'aide extérieure, sous diverses formes, pour accomplir ce changement. Selon ses propres termes: «La pauvreté naît de la désunion, et la richesse de la coopération. Quel que soit l'angle sous lequel on se place, telle est la vérité fondamentale de la civilisation humaine (4)».

    Jeune propriétaire terrien administrant les biens de sa famille, Tagore en vint à comprendre comment l'éducation et la coopération pourraient transformer la vie rurale et se mit à réfléchir aux problèmes de l'éducation. Parlant en public des «vicissitudes de l'éducation (5)», il plaida passionnément pour l'utilisation de la langue maternelle. C'est aussi de cette époque que datent ses débuts dans l'enseignement. Il créa une école à Seliadah, où se trouvait son domaine, et y envoya ses propres enfants. Les élèves s'y familiarisaient avec diverses disciplines, dont l'anglais qu'enseignait un professeur anglais. Tagore commença aussi à installer des coopératives, des écoles et des hôpitaux dans les villages situés sur ses terres et s'efforça d'introduire de meilleures méthodes d'agriculture et d'élevage. Il poursuivait en même temps son oeuvre littéraire. Tagore a appelé cette période le Sadhana - préparation, réflexion, austérité et auto-éducation en vue d'une vie sociale active. Il vivait soit à Seliadah, soit sur son bateau sur la rivière Padma, visitant les villages, parlant aux habitants et les écoutant parler de leurs difficultés. C'est ce qu'il apprit alors qui servit de base à ses expériences ultérieures dans le domaine de l'éducation.

    Il quitta Seliadah en 1901 pour s'établir à Santiniketan où, avec le consentement de son père, il créa un pensionnat. L'école brahamacharyashram (ou ashram) fut inaugurée le 22 décembre 1901. Elle n'avait que quelques élèves - dont le propre fils de Rabindranath Tagore - et un nombre égal d'enseignants. Maîtres et élèves vivaient ensemble dans un cadre naturel, acceptaient la règle de l'austérité, et travaillaient souvent avec leurs mains. Sur les cinq enseignants, trois étaient chrétiens, dont deux catholiques, et le troisième était le professeur d'anglais du fils de Tagore à Seliadah. Choqués par cette situation, les Hindous orthodoxes se tinrent à l'écart. Les élèves ne payaient pas de droits de scolarité, Tagore lui-même prenant toutes les dépenses à sa charge. L'ashram se développa avec le temps, à mesure que la réputation du poète grandissait.

    La vie à Santineketan laissa sa marque sur le travail littéraire de Tagore. Il raconta l'Inde d'hier et d'aujourd'hui et exalta la noblesse de l'abnégation. Il publia aussi des romans plus réalistes tels que Choker Bali [Vision d'horreur] (1901), Naukadubi [L'épave] (1903) et Gora (1910). Il était à la recherche de l'Inde éternelle qui crée l'unité dans une étonnante diversité de races, de cultures et de religions.

    En 1912, Tagore repartit pour le Royaume-Uni. Certains de ses poèmes et ses écrits, déjà traduits en anglais, avaient retenu l'attention du célèbre peintre anglais, Sir William Rothenstein, ainsi que du poète W.B. Yeats. Tagore fit une telle impression sur les écrivains et intellectuels britanniques qu'il fut immédiatement accepté comme un grand poète et l'un des leurs. Il reçut le prix Nobel de littérature en novembre 1913 et revint en Inde après un séjour aux États-Unis d'Amérique, où il donna la série des conférences Sadhana (L'accomplissement de la vie, 1913). En 1916, Tagore repartit, pour le Japon, puis pour les États-Unis, donnant des conférences qui devaient par la suite être publiées en deux volumes sous les titres de Nationalism [Nationalisme] et Personality [Personnalité] (1917).

    Cette expérience internationale fit naître en lui une nouvelle idée: il devait mettre son pays en contact avec le reste du monde. Il sentait qu'un nationalisme étroit et excessif conduisait les hommes et les pays sur la voie du conflit, et qu'une institution devait avoir pour rôle de mettre en lumière l'unité des cultures du monde et des courants de connaissance. Pour lui, Santiniketan était cette institution et déjà, envisageait la création de Visva Bharati, centre international de culture et d'études humanistes. La première pierre de Visva Bharati fut posée le 24 décembre 1918. Une autre institution, appelée Sri Niketan, fut créée en 1921 (6).


    L'éducation en Inde: quelques données historiques

    En 1857, quatre ans avant la naissance de Rabindranath, la puissance britannique en Inde était solidement établie et les fondements d'un système colonial d'éducation avaient été jetés.

    L'objectif déclaré de la politique britannique était d'encourager une éducation britannique, l'anglais étant la langue d'enseignement ainsi que la création d'une classe d'Indiens élevés à l'anglaise, ce qui sonna le glas du système traditionnel des écoles sanscrites, islamiques et de village (7). Des universités nationales avaient été créées à Bombay, Madras et Calcutta, mais
    seule l'élite faisait des études secondaires et supérieures. Le gouffre qui séparait les classes supérieures fortunées et les masses paysannes ne cessait de se creuser. Par ailleurs, d'importants changements socio-économiques se produisaient dans le pays, en particulier à Calcutta et dans d'autres villes à mesure qu'elles se développaient. On construisait des chemins de fer, les usines poussaient comme des champignons et l'eau courante faisait son apparition dans les villes. Une catégorie d'Indiens commençait à emprunter à l'Europe son vêtement, ses manières et son style de vie. On contestait les valeurs et les traditions anciennes.

    C'était une période de bouleversement et de changements sociaux. Vers la fin du XIXe et au début du XXe, la classe moyenne, qui était apparue après la création des universités en 1857, commença à protester contre le système d'éducation qui lui était imposé et la politique linguistique qui l'accompagnait. Il est vrai qu'au milieu du XIXe siècle, lorsque le système britannique fut introduit, il eut la préférence de bon nombre de citadins. Cependant, ceux-ci en vinrent à le rejeter à mesure qu'ils en comprenaient les conséquences et qu'ils prenaient conscience du patrimoine culturel et de l'histoire de l'Inde. Tagore préférait le système traditionnel, mais estimait qu'il fallait le modifier considérablement.

    Cette période fut aussi celle de la montée du nationalisme indien. L'imitation du style de vie britannique, l'autorité britannique, inspiraient un ressentiment auquel s'ajoutait une conscience accrue de la valeur des traditions culturelles indiennes. Les écrits de Tagore à cette époque, y compris ceux qui traitent de l'éducation, reflètent cette tendance nationaliste. La réforme de l'éducation le préoccupa de plus en plus après 1901, et davantage encore après 1905. Mécontents du système existant, les Indiens en général aspiraient à la réforme.

    Une tragique série de deuils familiaux fut probablement ce qui amena Tagore à ne plus militer aux côtés de ceux qui, de plus en plus nombreux, luttaient pour l'indépendance nationale. Il se retira dans son école ashram et consacra toutes ses forces à la développer et à poursuivre la tâche de reconstruction des villages qu'il avait entreprise à Seliadah.


    Tagore et l'éducation

    Il est difficile de parler des idées de Tagore en matière d'éducation parce qu'il ne les a pas exposées de façon systématique. Elles sont éparpillées dans un grand nombre d'essais distincts et d'articles de journaux, dans des discours et des lettres rédigées au fil des ans (8). Ses conférences à l'étranger sur Santiniketan et Visva Bharati ont, bien sûr, été données en anglais et ces textes n'ont été réunis et publiés dans leur version originale bengali que récemment. Ces écrits épars sont en général classés en trois grandes catégories.

    PREMIERE PHASE: 1892-1901

    Pour Tagore, le manque d'éducation empêchait l'Inde de progresser et était la source de tous ses problèmes. Le système éducatif dominant - le système colonial - n'était pas satisfaisant, puisque son seul objectif était apparemment de former le personnel de bureau dont avaient besoin l'administration et les sociétés britanniques en Inde. Les objectifs fondamentaux de tout système valable d'éducation nationale - promouvoir la créativité, la liberté, la joie et la conscience du patrimoine culturel d'un pays - étaient complètement ignorés.

    L'éducation proposée n'était pas même moderne, puisqu'elle ne reflétait aucune des innovations qui se produisaient à l'étranger. Quelle que soit la discipline, la langue d'instruction était l'anglais - langue étrangère - ce qui représentait une difficulté supplémentaire pour les jeunes élèves indiens. Outre qu'il ne contribuait à développer ni l'esprit scientifique, ni l'esprit d'investigation, le système éducatif divisait l'Inde en deux: il y avait ceux qui recevaient cette éducation et les autres, c'est-à-dire la quasi-totalité de la population rurale qui restait presque totalement coupée des citadins aisés, instruits, parlant l'anglais. Dans le système précolonial, une langue commune permettait la libre circulation de la culture, même si l'enseignement de type formel n'était pas à la portée de tous. Toutefois, ce système ne faisait aucune place, même dans les activités éducatives informelles, à des disciplines modernes comme l'histoire, la science et la géographie; de plus, il n'encourageait pas la pensée objective et ne facilitait pas le changement social souhaitable.

    DEUXIEME PHASE : 1901-1918

    Pendant cette deuxième phase, Tagore s'est préoccupé de mettre au point un système d'éducation nationale convenant à l'Inde. Chaque nation est différente et cette différence, selon lui, doit se refléter dans son système d'éducation. L'école ashram de Santiniketan, fondée en 1901, était calquée sur le modèle des anciens ermitages des forêts de l'Inde.

    Dans Tapovan [Les ermitages des forêts de l'Inde] (1909), Tagore affirmait que l'ermitage des forêts était caractéristique du système pédagogique indien car il insistait sur trois éléments fondamentaux de la culture indienne, à savoir l'Advaita (non-dualité) dans le domaine du savoir, l'amitié pour tous dans le domaine des sentiments, et l'accomplissement du devoir, quelles qu'en soient les conséquences dans le domaine de l'action. Selon Tagore, l'ermitage intégrait éducation et Sadhana (la maîtrise des sens et de la vie). Il entreprit toutefois de rénover cet enseignement en y incluant les sciences ainsi que d'autres disciplines modernes.

    Dans le deuxième essai marquant de cette période, Shikshar Vahana [Le véhicule de l'éducation] (1915), Tagore soulignait l'importance de la langue maternelle comme vecteur de l'éducation. L'usage de l'anglais gênait l'assimilation de ce qui était enseigné et limitait l'éducation aux centres urbains et aux classes supérieures. Si l'on voulait que les masses rurales en bénéficient aussi, il était absolument indispensable de faire du bengali la langue de l'enseignement au Bengale à tous les niveaux, y compris dans le supérieur. L'école idéale, selon Tagore, devait être établie loin de l'agitation des habitations humaines, sous un ciel dont rien n'obstruait la vue et au milieu des champs, des arbres et des plantes. Vivre dans une forêt était aussi un symbole d'austérité et de renonciation. L'immensité de la nature ramenait à leur juste proportion tous les objets, tous les sentiments. Tagore insistait aussi sur la nécessité d'éduquer les sentiments, et non pas seulement les sens et l'intellect. Le mot «forêt» utilisé dans ce contexte, expliquait-il, ne désignait pas la jungle dense, mais la Tapobana, la clairière (9).

    Dans le cas de l'Inde, un système national d'éducation devait avoir pour objectif la découverte de la vérité fondamentale de la civilisation indienne. Cette vérité n'était pas le commerce, l'impérialisme ou le nationalisme; c'était l'universalisme. Il fallait donc développer tous les aspects de la personnalité individuelle par l'interaction harmonieuse et l'union de l'esprit avec l'environnement.

    Évoquant la place de la religion dans l'éducation, Rabindranath déclarait: «La nature et l'esprit humain, indissolublement unis, seront notre temple et les bonnes actions désintéressées, notre culte» (Dharma Sikhsha, 1912).

    Tagore lui-même enseignait à l'école ashram tout en réfléchissant aux méthodes éducatives. Il donnait des cours d'anglais et, le soir, racontait aux enfants des histoires tirées de l'histoire de l'Inde. Il écrivit des pièces qui furent jouées par les élèves et des poésies amusantes pour les enfants, ainsi que des manuels scolaires simples sur différents sujets (10).

    Tagore ne voulait pas que l'on attache trop d'importance aux matériels, bâtiments, meubles ou manuels qui imitaient les établissements d'enseignement occidentaux et risquaient de rendre l'éducation trop coûteuse pour les gens simples. Il était opposé à une conception livresque de l'étude: «Les livres se sont mis entre notre esprit et la vie. Ils nous privent de la faculté naturelle d'apprendre directement de la nature et de la vie et ont fait naître en nous l'habitude de tout connaître à travers les livres. Nous appréhendons le monde non avec notre esprit mais avec nos livres. Ils nous déshumanisent et nous rendent asociaux. (...) Laissons les élèves acquérir savoir et matériaux dans les différentes régions du pays, directement et grâce à leurs propres efforts (11)».

    TROISIEME PHASE: 1918-1941

    Visva Bharati, qui correspondait à l'idée que Tagore se faisait d'une université mondiale, fut créée à la fin de la première guerre mondiale, avec la volonté de dépasser le nationalisme agressif pour construire des relations d'amitié avec toutes les nations. Après 1913, les voyages que Tagore entreprit à l'étranger le rendirent de plus en plus conscient de ce qui se passait ailleurs. Ils lui donnèrent aussi l'occasion de faire la connaissance d'un grand nombre d'intellectuels des pays qu'il visitait. Cela l'amena à insister sur la coopération entre l'Est et l'Ouest, le Nord et le Sud (pour utiliser le jargon d'aujourd'hui), dans le domaine des études humanistes et de la culture. Tagore s'intéressa de plus en plus à l'enseignement universitaire et au développement de villages autour de l'université, ce qui représenterait l'une des fonctions de l'université pendant la troisième phase. Il voulait mettre au point une autre forme d'éducation: Dans tout pays, l'éducation est intimement associée à la vie de la population. Pour nous, l'éducation moderne ne sert qu'à fabriquer des employés, des avocats, des médecins, des magistrats et des policiers. (...) Le paysan, le petit artisan qui fait tourner sa meule à huile, le potier, n'y ont pas accès. Aucune autre société éduquée ne connaît pareil désastre. (...) Si jamais une université véritablement indienne est créée, l'enseignement qu'elle dispensera devra dès le début reposer sur les connaissances propres à l'Inde en matière d'économie, d'agriculture, de santé, de médecine et de toutes autres sciences d'application courante dans les villages environnants. C'est alors seulement que l'école ou l'université pourra être au centre du mode de vie du pays. Cette école doit pratiquer l'agriculture, l'élevage et le tissage au moyen des meilleures méthodes modernes. (...) J'ai proposé de l'appeler Visva Bharati [L'Université du monde] (12). Tagore était convaincu qu'aucun type d'enseignement proposé en Inde, à l'échelon scolaire ou universitaire, ne serait complet s'il était dissocié de la vie rurale; l'université devrait s'employer à donner une nouvelle jeunesse à cette vie. Pour lui, c'était un aspect important de l'activité de Visva Bharati (13).

    S'exprimant à ce sujet en 1919 dans un article intitulé Ashantosher Karon [Cause de mécontentement], il se disait profondément angoissé par les tentatives que l'on faisait à l'époque en Inde pour créer de nouvelles universités sur le modèle de celles qui existaient déjà, faute de la volonté ou du courage nécessaires pour innover. Pourtant, il était impératif d'innover car la fonction publique était saturée et, le nombre des étudiants étant en constante augmentation, la majorité d'entre eux ne trouvaient pas d'emploi de bureau ou autre travail non manuel; or ils ne savaient rien faire d'autre. Le moment était donc venu, insistait Tagore, pour tenter de modifier les objectifs de l'éducation universitaire. Comment faire de l'éducation une réalité et notre force vitale? C'est à cette question qu'il a tenté de répondre dans ses conférences et ses écrits de 1919 à 1936: Nous devons essayer de comprendre comment le génie indien s'est exprimé. (...) Faute d'y parvenir, de découvrir les facteurs d'intégration sous-jacents aux divers courants de pensée pour en faire un sujet d'étude dans nos universités, nous ne ferons guère qu'emprunter du savoir à l'étranger. alors que son habitat naturel est le lieu où il est produit. La principale tâche des universités est de produire le savoir, la diffusion de ce savoir n'étant que leur fonction secondaire. Nous devons inviter dans nos universités les intellectuels et les spécialistes qui se consacrent à la recherche, à l'invention ou à une activité créatrice (14). Tandis que pour les nations, l'éducation avait pour objectif essentiel de donner aux citoyens le moyen de gagner leur vie, pour Tagore elle devait surtout permettre à chacun de s'épanouir et de s'améliorer. Il fallait faire appel aux connaissances et à l'expérience acquises à l'étranger, mais sans en faire les fondements de l'éducation indienne.

    Pourtant, s'il y avait une qualité européenne que les étudiants des universités indiennes devaient acquérir, c'était «le désir de savoir, de découvrir les lois de la nature et de les mettre au service de l'amélioration des conditions de vie des êtres humains (15)». Les sciences et leurs applications - la technologie - avaient donné aux pays occidentaux pouvoir et prospérité. À moins d'acquérir, grâce à ses universités et ses écoles, les connaissances scientifiques et techniques nécessaires, l'Inde resterait condamnée à la pauvreté et à l'impuissance. Pour transformer la vie et la rendre plus riche, plus saine et plus éclairée, il était impératif de recourir à la technologie et aux sciences. Pour Tagore, cependant, il fallait que dans les universités indiennes, l'enseignement scientifique soit associé au savoir philosophique et spirituel propre au pays (16).

    Toutefois, sans la discipline qu'apporte la connaissance de soi, sans la conscience que la quête du savoir est l'objectif le plus important de l'existence humaine, les sciences suscitent un besoin irrépressible de richesses et la recherche absurde des instruments de la guerre et du pouvoir, qui sont souvent la cause de conflits entre pays et finissent par aboutir à l'élimination du plus faible par le plus fort. C'est pourquoi Tagore considère la connaissance spirituelle et la connaissance scientifique comme également importantes. Dans un discours sur le rôle de l'université (17), Tagore a dit de celle-ci qu'elle incarnait l'effort que faisait un pays pour rassembler le savoir en un point, le développer et le diffuser auprès de la jeune génération.

    Longtemps avant que l'Occident ne se fût doté d'universités, il en existait en Inde, Nalanda et Vikramshila par exemple, où, pendant la période bouddhiste de l'histoire de l'Inde, des érudits s'étaient consacrés pendant des siècles à différentes branches du savoir.

    Des étudiants y venaient de tous les points d'Asie pour se familiariser avec les disciplines enseignées et vivre avec les professeurs qui étaient respectés pour leur mode de vie exemplaire. Lorsque des universités furent fondées en Europe, l'emprise de la religion se relâcha. De nouvelles méthodes d'acquisition du savoir conduisirent à de rapides progrès dans le domaine des sciences sociales, de la physique et de la biologie. Les universités modernes rassemblaient le savoir existant dans différents domaines, à l'intérieur d'un pays ou à l'étranger, le préservaient, le développaient et le communiquaient aux jeunes générations; mais les universités indiennes contemporaines n'avaient pas cherché à recueillir et à préserver le savoir national en l'enrichissant par des apports étrangers, elles n'avaient pas non plus cherché à améliorer la vie dans les villages: «Nos universités sont comme le compartiment éclairé d'un train qui traverse des campagnes plongées dans l'obscurité».

    De plus, l'utilisation de l'anglais dans les universités entravait la circulation des connaissances et des informations. Il fallait commencer à utiliser la langue maternelle comme vecteur de l'enseignement dans les universités régionales, faute de quoi la communication entre centres du savoir et campagnes ne serait pas rétablie. L'anglais était, bien sûr, nécessaire car c'était par son intermédiaire que l'on pouvait bénéficier du corpus croissant des connaissances acquises à l'étranger, notamment dans les domaines scientifique et technique, mais il devait cesser d'avoir une importance majeure dans le processus éducatif en Inde.

    Dans Shikhar Suwangeekaran [Prenez votre éducation en charge] (1936), Tagore reprit son leitmotiv: l'Inde avait un système éducatif artificiel, dépourvu de liens avec ce qu'elle était et placé sous la supervision d'un gouvernement étranger. La langue de l'administration, de la justice et de l'éducation était totalement inintelligible pour la majorité des Indiens. Tagore opposait cette situation à ce qu'il avait pu observer en URSS et au Japon, où les gouvernements avaient réussi à éduquer la population en peu de temps. Pour éduquer tous les Indiens et rétablir les courants culturels entre les classes instruites et les populations rurales, il fallait que l'enseignement soit dispensé dans la langue maternelle.

    La deuxième expérience: Sri Niketan

    Santiniketan se développa régulièrement de 1901 à 1921. L'école, appelée Patha Bhawan, fut par la suite affiliée à l'Université de Calcutta de manière à ce que les élèves puissent passer leur examen de fin d'études (matriculation). Pendant longtemps, Tagore put financer entièrement l'école - les traitements des professeurs étaient très modestes - en y consacrant l'essentiel de ses revenus personnels, le produit de la vente de biens lui appartenant, la plus grande partie de l'argent du prix Nobel et les droits d'auteurs que lui rapportaient ses livres. Après qu'il eut reçu le prix Nobel et que le gouvernement britannique l'eut fait chevalier, alors seulement le gouvernement indien commença à s'intéresser à son oeuvre. Tagore était convaincu que l'on pouvait concevoir à l'intention des enfants des villages indiens une nouvelle forme d'éducation inspirée de la vie à la campagne. Il avait acheté un vieux bâtiment et quelques terres dans un village appelé Surul, non loin de Santiniketan. En 1921, Tagore rencontra Leonard Elmhirst aux États-Unis ce qui fut une chance pour Santiniketan. À cette époque, Elmhirst étudiait l'agronomie à l'Université Cornell et souhaitait vivement passer quelque temps en Inde pour y travailler au relèvement des zones rurales. Tagore lui demanda de se joindre à lui et lui dit qu'il y avait autour de Santiniketan un certain nombre de villages qui «sans qu'on sache bien pourquoi dépérissaient de plus en plus (18)». Rien ne semblait intéresser les villageois qui n'étaient pas heureux et manquaient de tout. Ils n'avaient en outre aucune confiance en eux et ne s'entraidaient pas. Tagore souhaitait qu'Elmhirst découvre les raisons de cet état de choses, puis suggère les mesures à prendre pour y remédier. Il s'agissait d'améliorer le revenu des villageois mais Tagore avait un autre objectif, plus élevé, qui était de les rendre heureux (19).

    Tagore était assez déçu que Santiniketan n'eût pas atteint l'idéal qu'il recherchait et qui était de mettre le savoir scientifique au service de la vie dans les campagnes. Pour que la condition du villageois de l'Inde orientale s'améliore, il fallait que celui-ci renonce à son fatalisme et ne compte que sur ses propres efforts. C'est ce que Tagore avait à l'esprit lorsqu'il entreprit son travail de reconstruction rurale à Sri Niketan, dans une école appelée Shikshasastra. L'objectif de la nouvelle école était d'assurer aux enfants du village un enseignement complet qui leur permettrait de subvenir correctement à leurs besoins et leur donnerait également les moyens d'améliorer la vie rurale sous tous ses aspects (20).

    D'entrée de jeu, le programme lancé à Sri Niketan sous la direction d'Elmhirst visa essentiellement à augmenter la productivité de la terre. Toutefois, Tagore voulait que l'amélioration soit générale et porte sur l'agriculture, l'éducation, la santé et la vie sociale dans les villages. Recherches et expériences agricoles étaient entreprises à Sri Niketan et leurs résultats appliqués dans les villages. En même temps, on accordait autant d'importance aux soins médicaux et à la lutte contre le paludisme. Au centre, divers spécialistes cherchaient ensemble à résoudre les difficultés de la vie rurale. Un mouvement scout fut créé pour mobiliser les enfants des villages dans l'espoir qu'ils amèneraient leurs parents à s'intéresser aux activités de développement.

    À Sri Niketan, l'artisanat était une discipline fondamentale; tous les élèves devaient apprendre un métier. Une autre activité majeure fut le lancement de quelque deux cents sociétés coopératives de crédit agricole, d'irrigation, de stockage des céréales, etc. On expérimentait de nouvelles cultures ou de nouvelles variétés qui semblaient convenir aux conditions locales. Des démonstrations pratiques d'élevage conçu scientifiquement étaient organisées dans une ferme laitière. Des industries rurales devaient permettre aux villageois de compléter leurs revenus. Le service d'aide sociale des villages réparait et creusait des réservoirs, entretenait les écoles, gérait une bibliothèque mobile, organisait des activités sociales et culturelles et supervisait le mouvement scout. Il y avait un service de santé, avec un dispensaire central; une maternité et un service de médecine infantile furent ajoutés en 1940. L'objectif de Sri Niketan était de conjuguer travail et bonne humeur. Pique-niques, excursions, jeux, manifestations musicales, représentations théâtrales et fêtes sociales ou religieuses se déroulaient tout au long de l'année. Le Jour de l'an, la fête de la saison des pluies, la fête du riz nouveau, la fête du printemps étaient - et sont toujours - systématiquement célébrés. Tagore ajouta l'Halkarshan (la fête des labours) et le Van Mahotosava (la fête de la plantation d'arbres). Outre qu'elles mettaient un peu de joie dans la vie monotone du village, certaines de ces manifestations amenaient élèves et villageois à travailler ensemble. Par ses discours, ses contes, ses romans, ses poèmes et ses chansons, Tagore essaya pendant des années de convaincre ses concitoyens de travailler à la renaissance des campagnes; en vain jusqu'au jour où Ghandi apparut sur la scène politique indienne. Seul, le poète avait commencé son travail: «Ils te disent fou. Attends demain et garde le silence» (Poèmes, 1942).

    «Naturellement, ma véritable vocation est de composer des chansons. Mais ceux qui n'ont pas de chance ne peuvent se permettre de ne faire que ce qu'ils savent faire. Ils doivent aussi faire ce qu'ils ne savent pas faire. La dimension de notre entreprise ne doit jamais être pour nous source d'orgueil, mais nous espérons que sa vérité le sera. Les idées, pourvu qu'elles aient en elles la vie que donne la vérité, se développent et gagnent du terrain avec le temps (21)».

    Comme Tagore sur ce point avait raison! Le programme de développement rural appliqué à Sri Niketan et considéré comme un modèle de développement communautaire rural, fut entièrement repris par la suite dans les plans quinquennaux de l'Inde.


    Influences

    Hormis les trois remarquables Anglais qui furent les collaborateurs de Tagore - C.F. Andrews, William Pearson et Leonard Elmhirst - de nombreux intellectuels vinrent à Santiniketan, à l'invitation du poète, pour participer aux programmes d'enseignement (22). Tagore niait avoir été influencé par l'un ou l'autre des théoriciens bien connus de l'éducation. Ce n'était pas telle ou telle nouvelle théorie de l'éducation qui l'avait conduit à créer ses écoles où les élèves pouvaient vivre, c'était le souvenir de ses années d'études. «J'ai créé mon institution dans un lieu d'une grande beauté, loin de la ville, un lieu où les enfants vivaient en toute liberté, à l'ombre d'arbres vénérables (23)».

    Grâce au contact avec la nature, aux relations communautaires dont il leur faisait prendre conscience ainsi qu'à la littérature, aux fêtes et à la religion, Tagore s'efforçait de développer la spiritualité de «ses» enfants mais ce n'était pas tout à fait assez; il voulut donc leur donner le goût du travail, «joyeux exercice de nos énergies créatrices et constructives qui aide à former le caractère (24)».

    À bien des égards, les idées de Tagore en matière d'éducation des enfants rappellent celles de Rousseau, de Fröbel, de Dewey, de Montessori, et d'autres encore. Rousseau voyait dans la nature la source de tout enseignement pour les enfants, vue que partage Tagore qui estime toutefois, contrairement à Rousseau, que le professeur joue un rôle important. Pour Fröbel et Tagore, il faut parvenir à l'harmonie avec toute la création par le truchement de l'éducation; tous deux estiment que le jeu et l'activité à la maison doivent faire partie de l'éducation pendant la petite enfance, et que le travail communautaire doit être intégré dans le processus éducatif pendant la jeunesse. Cependant, Tagore va plus loin que Fröbel et ajoute une éducation orientée vers la vie pratique. Tous deux attachent de l'importance à la joie et aux fêtes et préconisent le respect de la dignité de l'enfant dans l'environnement éducatif. Les ressemblances avec Fröbel sont frappantes, de même, dans une certaine mesure, qu'avec certains contemporains tels que Dewey, Maria Montessori et Tolstoï (25).

    Comme le fait observer Sarkar en 1961, la plupart de ces penseurs étaient connus de Tagore, mais tous ceux qui approchaient le poète savaient qu'il n'avait aucune dette envers eux. Sa démarche était le résultat logique de son évolution intellectuelle et spirituelle et d'une profonde connaissance de la tradition éducative et de la philosophie indiennes.

    C'est de son école de village, orientée vers la vie pratique que Gandhi semble s'être inspiré en matière d'éducation de base. L'influence de Tagore transparaît dans le rapport de la Commission Kothari sur l'éducation en Inde. Pour Tagore, l'objectif supérieur de l'éducation était le même que celui de la vie: permettre le plein épanouissement de chacun. Le second objectif était de fournir à l'individu un moyen satisfaisant de gagner sa vie, et donc de satisfaire ses besoins fondamentaux, condition indispensable à la réalisation du premier objectif. Tagore estimait par ailleurs que l'homme ne pouvait s'épanouir totalement qu'en l'absence de toute forme d'asservissement. En dehors des Écritures, il semble qu'il ait été influencé par l'Europe de la Renaissance et du Siècle des lumières. Pour lui, l'éducation ne se limitait pas au seul développement intellectuel; elle devait aussi développer la sensibilité esthétique et la créativité de l'élève. La quête du savoir et l'activité physique dans un cadre agréable faisaient partie intégrante du processus. Dans la pensée de Tagore, la liberté et la créativité sont liées, l'une conditionnant l'autre. Plus l'être humain va au-delà des limites de sa nature animale, plus il se rapproche de l'humanisme, de la liberté et de l'unité, et plus il est ainsi capable de développer sa créativité. Seule cette quête donne un sens à la vie et l'éducation fait partie de cette quête. Les buts de l'individu et ceux de la communauté sont ainsi presque confondus. Tagore n'a pas négligé les autres objectifs de la vie et de l'éducation. Dans le système colonial de l'époque, l'éducation était essentiellement axée sur l'emploi, aux dépens de toute autre aspiration. Tagore voulut corriger ce déséquilibre, et faire une place à la science, la technologie, à l'agronomie et à la formation aux différents métiers d'artisanat car, sans eux, l'Inde rurale ne renaîtrait pas. L'éducation visait à réaliser les deux catégories d'objectifs.

    Tagore voulait que la jeune génération prenne conscience de son patrimoine culturel national et de l'importance qu'il avait pour elle. En même temps, l'éducation devait mettre les enfants en contact avec les cultures d'autres pays et les amener à en tirer des enseignements. Tagore insistait beaucoup sur l'utilisation de la langue nationale comme vecteur de l'enseignement à tous les degrés. Il voulait que les universités indiennes s'intègrent à la société et s'emploient à éduquer les populations rurales. L'éducation ne devait pas être réservée à certaines couches de la société urbaine. Il se préoccupait beaucoup de l'éducation des femmes. Les établissements qu'il a créés étaient presque toujours mixtes et les femmes sont manifestement nombreuses à
    Santiniketan. Si les cours théoriques étaient les mêmes pour les deux sexes, les femmes suivaient des cours pratiques distincts adaptés à leur rôle dans l'existence. Tagore attachait beaucoup d'importance au rôle des enseignants dans tout système d'éducation. Il voulait que les maîtres aident les enfants à se développer par eux-mêmes, de même qu'un jardinier aide les jeunes plantes à pousser. Il voulait utiliser l'éducation comme un instrument de changement de façon à rendre les jeunes Indiens, femmes et hommes, plus rationnels et moins soumis à des rituels sociaux et individuels dénués de sens.

    Tagore voulait que ses élèves acquièrent un esprit scientifique; il voulait que les enseignants encouragent le doute constructif, l'amour de l'aventure intellectuelle, le courage et le désir ardent de conquérir le monde par l'esprit d'entreprise et par la hardiesse de la pensée et de l'action. Telles étaient les vertus qui avaient permis à l'Occident d'aller rapidement de l'avant. Tagore était opposé à toute forme de châtiment corporel. La discipline devait venir de l'intérieur, de la poursuite d'ambitions nobles et élevées dans la vie. Elle suivrait tout naturellement lorsque les impulsions et désirs mineurs seraient volontairement réfrénés au profit de nobles aspirations créatrices. Il voulait que la réflexion de ses élèves ait des dimensions planétaires, de manière à ce qu'ils deviennent des hommes et des femmes universels comme lui-même, et surmontent les sentiments d'étroit nationalisme afin que le monde puisse vivre et se développer dans la paix et l'amitié.

    Le poète mourut en 1941. Les deux institutions spécifiquement inspirées de ses idées et de ses expériences en matière d'éducation existent toujours: ce sont Patha Bhawan (la section école) à Santiniketan et Sikshasastra et Sri Niketan - profondément modifiées, évidemment, au cours des années qui se sont écoulées depuis. Ces institutions sont au cœur de l'idéal de Santiniketan. Visva Bharati existe toujours, elle aussi; c'est aujourd'hui une université centrale, qui a beaucoup changé. L'importance que Tagore accordait à l'enseignement des beaux arts et des métiers d'artisanat, ainsi qu'à la musique, a donné naissance à deux institutions autonomes distinctes rattachées à Visva Bharati: Kala Bhawan (l'école des beaux arts) et Sangeet Bhawan (l'école de musique et de danse). Il ne semble pas qu'une place particulièrement importante soit faite à l'enseignement des différentes langues indiennes et des cultures d'Asie ni que les étrangers soient nombreux parmi les enseignants. Il y a néanmoins une Cheena Bhawan (école de langue et de culture chinoises), une Hindi Bhawan et une école d'études islamiques, et les étudiants venus de pays d'Extrême-Orient sont nombreux, en particulier à Kala Bhawan et à Sangeet Bhawan.

    Ce qui est évident, en revanche, c'est que le souvenir de Tagore domine encore la vie sur le campus universitaire. Le poème suivant, tiré de Gitanjali [L'offrande lyrique] rassemble les idéaux que le poète proposait à la nation, à l'humanité et à ses élèves: Là où l'esprit est sans crainte et où la tête est haut portée,
    Là où la connaissance est libre,
    Là où le monde n'a pas été morcelé entre d'étroites parois mitoyennes,
    Là où les mots émanent des profondeurs de la sincérité,
    Là où l'effort infatigué tend les bras vers la perfection;
    Là où le clair courant de la raison ne s'est pas mortellement égaré dans l'aride et morne désert de la coutume,
    Là où l'esprit guidé par toi s'avance dans l'élargissement continu de la pensée et de l'action -
    Dans ce paradis de liberté,
    Mon père, permets que ma patrie s'éveille (26).
    Notes
    1. Narmadeshwar Jha. Ancien vice-recteur de l'Université du Bihar ; ancien professeur d'économie à l'Université de Bhagalpur ; ancien professeur d'économie à l'Université de Zambie à Lusaka. On lui doit: The age of Marshall: aspects of British economic thought [L'ère du plan Marshall: aspects de la pensée économique britannique] (1962).
    2. Rabindranath Tagore, «My School» [Mon école], dans: Personality, Londres, Macmillan, 1917. On trouvera un récit détaillé de ses premières années d'école dans: Souvenirs, Paris, Nouvelle revue française, 1924 (traduction de Jivan Simiti); et dans Souvenirs d'enfance, Paris, Gallimard, 1985 (traduction de Chhelebela).
    3. R. Tagore, Social Work [Travail social], 1915; traduit en anglais par B.N. Ganguli pour le Séminaire sur «Le facteur humain dans la croissance de l'économie rurale», dans Visva Bharati Quarterly (Santiniketan), vol. VII, 1961, p. 19 à 30.
    4. Ibid.
    5. R. Tagore, «Shiskar Herpher» (1892) dans Siksha [Collection d'essais sur l'éducation], Visva Bharati, 1990, p. 17 à 19, paru en français sous le titre R. Tagore, vers l'homme universel, Paris, Gallimard, 1986.
    6. K. Kripalani, Rabindranath Tagore: a Biography [Biographie de Tagore], Santiniketan, Visva Bharati; B. Chandhusi et al. (dir. publ.), Introduction to Tagore [Introduction à Tagore], Santiniketan, Visva Bharati, 1982; Bhabatosh Dutta, A Short Biography [Biographie sommaire], Santiniketan, Visva Bharati.
    7.Pour une description de l'éducation sous la domination britannique, voir Education for Fullness [Une éducation permettant l'épanouissement], par H.B. Mukherjee, Bombay, Asia, 1962.
    8. Voir R. Tagore, Siksha, op. cit.; traduction française: Vers l'homme universel, op. cit.
    9. «Tapovana» dans Siksha, op. cit., p. 78 à 101; traduction française: Vers l'homme universel, op. cit.
    10. Tagore a écrit en bengali les livres élémentaires d'anglais suivants: Engrezee Sopan, 2 vol., 1904, 1906; Engrezee Patha, 1909 et Anuvad Charcha [De la traduction] en deux parties: «Engrezee Sruti Siksha», 1929; «Engrezee Sahaj Siksha», 1930. À l'âge de 70 ans, il a écrit un abécédaire en bengali destiné aux jeunes enfants, Sahaj Patha, 1932.
    11. «Avaran» [Vêtements d'enfants], (1906) dans Siksha, op. cit., p. 15 à 77.
    12. R. Tagore, Adresses by Tagore [Discours de Tagore], Santiniketan, Visva Bharati, 1963, p. 9 et 10. On trouvera une traduction anglaise dans M. Das Gupta, Santiniketan and Sri Niketan, Calcutta, Visva Bharati, 1983.
    13. C'était l'époque où l'on construisait des universités en Inde, par exemple: Banaras Hindu, 1915; Patna, 1917; Mysore, 1916; Osmania, Hyderabad, 1918; Aligarth, 1921; Lucknow, 1921; Dacca, 1921; Delhi, 1922; etc.
    14. Visva Bharati Bulletin (Santiniketan), n° 1, 1919.
    15. «Akanksha» [Ambition], Shanti Niketan Patrika, 1919, p. 8 et 9.
    16. Shikshar Milan [Rencontre des deux branches de l'éducation] (1921), Siksha, op. cit., p. 180 à 198.
    17. R. Tagore, Visva Vidyalayer Roop [Les fonctions d'une université], 1932; Ashramer Roop O Vikas [Structure et développement d'un ashram], Santiniketan, Visva Bharati, 1941.
    18. Cité dans L.K. Elmhirst (dir. publ.), Rabindranath Tagore: a Pioneer in Education. Essays and Exchanges between Rabindranath Tagore and L.K. Elmhirst [Tagore, pionnier de l'éducation. Essais et échanges de vue entre Tagore et Elmhirst], Londres, John Murray, 1962.
    19. Ibid.
    20. Visva Bharati Bulletin (Santiniketan), n° 21, 1936.
    21. Sudhir Sen (dir. publ.), Rabindranath Tagore on Rural Reconstruction, [Tagore et la reconstruction rurale], Santiniketan, Visva Bharati, 1943.
    22. K. Kripalani, op. cit., p. 316; voir aussi Ravi tir the Videshi [Des étrangers dans le lieu sacré de Rabindranath] par Prabir Kumar Devanath, Calcutta, Book Home, 1986.
    23. R. Tagore, Personality [Personnalité], Londres, MacMillan, 1917.
    24. R. Tagore, «My Educational Mission» dans The Modern Review, juin 1931, p. 621 à 623.
    25. Manindra Nath Jana, Education for Life: Tagore and Modern Thinkers
    [Une éducation pour la vie: Tagore et les penseurs modernes], Calcutta, Firma K.L.M. (Pvt.) Ltd., 1984; H.B. Mukherjee, op. cit.; Sunil Chandra Sarkar, Tagore: Educational Philosophy and Experiment [Tagore, philosophie de l'éducation], Santiniketan, Visva Bharati, 1961.
    26. R. Tagore, Gitanjali, traduction française d'André Gide: L'offrande lyrique. Paris, Nouvelle Revue Française, 1913.


    Oeuvres de Rabindranath Tagore

    1917
    Souvenirs. Paris, Gallimard, 1986.
    1917
    Nationalism [Nationalisme], Paris, Delpeuch, 1931.
    1917
    Personality, Londres, Macmillan.
    1922
    Creative Unity, Londres, Macmillan.
    1931
    La religion de l'homme, Paris, Rieder, 1933.
    1941
    Ashramar Roop O Vikas [La structure de l'école ashram]. Santiniketan, Visva Bharati.
    1944
    The Parrot's Training and Other Stories [La formation du perroquet et autres histoires], Santiniketan, Visva Bharati.
    1961
    Vers l'homme universel, Paris, Gallimard, 1986. (Introduction de H. Kabir) Table des matières: «Vicissitudes de l'éducation»; «La société et l'État»; «De l'éducation et de ses problèmes»; «Université hindoue»; «Centre de culture indienne»; «Unité d'éducation»; «L'école d'un poète»; «Ville et village»; «Coopération»; «Changement des temps»; «Crise de civilisation».
    1960
    Letters from Russia [Lettres de Russie], Santiniketan, Visva Bharati.
    1961
    Rabindra Rachanavali, 14 vol. Calcutta, Gouvernement du Bengale occidental.
    1990
    Siksha [Collection d'essais sur l'éducation]. Santiniketan, Visva Bharati.

    Certaines des nouvelles de Tagore (initialement publiées en bengali en quatre volumes, sous le titre de Galpaguchcha) ont été traduites en français, notamment: Le Vagabond et autres histoires, Paris, Gallimard, 1983.
    Epousailles et autres histoires, Paris, Félin, 1989. Des anthologies de ses poèmes existent également en traduction française, notamment: L'Offrande lyrique, La Corbeille de fruits, Paris, Gallimard, 1971.
    Le Jardinier d'amour; La Jeune lune, Paris, Gallimard, 1980. On trouvera la liste complète, par ordre chronologique, de toutes les oeuvres publiées de Tagore dans: Radhakrishnam, S., et al. (dir. publ.), A Centenary Volume : Rabindranath Tagore - 1861-1961 [Un volume sur le centenaire de Rabindranath Tagore], New Delhi, Sahitya Academi, 1961, p. 504 à 519.


    Ouvrages traitant de Rabindranath Tagore

    Buber, M. Between Man and Man. Londres, Collins, 1961.
    Dutta, B. «Tagore: A Short Biography» dans Introduction to Tagore par Chandhusi, B. et. al. (dir. publ.), Santiniketan, Visva Bharati, 1982.
    Elmhirst, L.K. 1961. Rabindranath Tagore: a Pioneer in Education. Essays and Exchanges between Rabindranath Tagore and L.K. Elmhirst, Londres, John Murray.
    Ghose, S.K. Rabindranath Tagore, New Delhi, Sahitya Academi, 1986.
    Jana, M. Education for Life: Tagore and Modern Thinkers, Calcutta, firma K.L.M. (Pvt.) Ltd., 1984.
    Kripalani, K. Rabindranath Tagore: a Biography, Santiniketan, Visva Bharati, 1980.
    Mukherjee, H.B. Education for Fullness, Bombay, Asia, 1962.
    Roy, S. (dir. publ.), Shiksha Chinta: a Collection of Rabindranath's Writings on Education [Ecrits de Rabindranath sur l'éducation], Calcutta, Granthalay, 1988.
    Sarker, S.C. Rabindranath Tagore: Educational Philosophy and Experiment, Visva Bharati, 1961.
    Sen, S. Rabindranath Tagore on Rural Reconstruction, Visva Bharati, 1943.
    Sen, S.S. Bangla Sahiyer Itihas. Vol. III : Rabindranath Thakur, 4e éd., Calcutta, Eastern Publishers, 1969.
    Date de création : 2012-04-01 | Date de modification : 2012-04-01
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    L'auteur

    Narmadeshwar Jha
    Ancien vice-recteur de l'Université du Bihar; ancien professeur d'économie à l'Université de Bhagalpur; ancien professeur d'économie à l'Université de Zambie à Lusaka. On lui doit: The age of Marshall: aspects of British economic thought(1962).
    Mots-clés
    enseignement, école, université, hindouisme, pédagogie, Inde
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